Knut Roald (2012, ss.223-227) legger frem en skjematisk fremstilling av hva som
kjennetegner kunnskapsutviklende møter. I første punkt vektlegges å være med å skape heller enn medbestemmelse, det vil si at det beste er om deltakerne får anledning til å komme med konkrete innspill ved å være forberedt til møtet. I det andre punktet kommer det frem at deltakerne får jobbe med eventuelle problemstillinger før møtet, slik at de kan stille spørsmål heller enn å komme med forslag. Punkt tre trekker frem viktigheten av at alle deltakere skal få inn sine refleksjoner og ideer, og det fjerde punktet handler om at man bør være på leting etter sammenhenger, ikke årsaker. I punkt fem skriver Roald om at før noen negative innspill får ta plass, skal kun det positive trekkes frem. I punkt seks står det at møteledelsen bør gå på omgang, altså at alle som deltar i møtene får anledning til å lede et møte, og også å være sekretær. I følge Roald er det også mest hensiktsmessig med heterogene grupper, fordi innholdet da kan bli dypere. I stedet for å stemme over forslag, bør man heller prioritere. Å lage seg mål, gjennom milepæler og ansvarsfordeling, vil også gjøre prosessen bedre. Han trekker også frem at man etter kurs og lignende bør legge frem det som var inspirerende. Teori er ikke det som gjør at de fleste tenner på en idè, men noe som har inspirert andre til å prøve ut i praksis kan være det. Han skriver videre at pauserommet eller lignende ikke er den optimale møtearena, men at man må velge et egnet møtelokale. Det siste punktet i den skjematiske fremstillingen til Roald er at det bør skilles mellom utviklingssaker og forvaltningssaker.
Michael Fullan (3.-4.februar, 2015) sier i et foredrag holdt i Lillestrøm i forbindelse med en nasjonal konferanse om skoleutvikling i praksis, at sosial læring er svært verdifull. Han sier at den individuelle læringen vi opplever er viktig, men at den sosiale læringen er viktigere. Dette begrunner han med at en slik sosial læring vil påvirke den individuelle læringen mer enn den individuelle påvirker den sosiale.
«Dersom profesjonell utvikling skal være en effektiv motor for skoleforbedring, må
utviklingen av lærerne møte de identifiserte læringsbehovene til elevene» (Robinson, 2015,
s.106). Viviane Robinson (2015, s.100) skriver om ulike dimensjoner ved elevsentrert ledelse hvor en av dimensjonene er «Å lede lærernes læring og utvikling». Hun er opptatt av at skolen kan utvikles gjennom å øke læring hos lærerne ved forandring av praksis. Å lære gjennom kollektive prosesser er enklere enn å gjøre det alene (Robinson, 2015, s.103.) Andre kan, gjennom å stille spørsmål til din undervisning, kreve at du begrunner dine valg, noe som igjen skaper større refleksjon over egen praksis.
Refleksjon
Å reflektere handler om å vende tankene tilbake, og tenke over det en har erfart. Postholm og Rokkones (2012, s.23) beskriver refleksjonens rolle som utslagsgivende for læreres læring, og at refleksjonen kan bringe teori og praksis nærmere hverandre. Refleksjonens funksjon kan også tolkes som utvikling av evne til å reflektere i samband med konkret praktisk-pedagogisk
handling (Søndenå, 2010, s.17).
Donald Schön har utviklet en teori om profesjonell praksis, og i denne teorien står to begreper tydelig fram, teknisk rasjonalitet og refleksjon-i-handling. Handlinger som bestemmes av vitenskapelige teorier er den tekniske rasjonaliteten. Den knytter Schön til profesjoner hvor det finnes en dekning for handlingene i vitenskapenes kunnskapssyn, eksempelvis medisin (Krogh, 2009, s.65). Konkurrenten til denne modellen er refleksjon-i-handling. Her viser Schön til at det finnes en indre sammenheng mellom tenking og handling (Krogh, 2009, s.65).
Man reflekterer mens man handler. Et tredje begrep hos Schön er knowing-in-action. Det handler om at du vet hva du skal gjøre i gitte situasjoner, selv om du ikke klarer å formulere det vitenskapelige aspektet ved hvorfor det er lurt å gjøre (Krogh, 2009, s.68). Dette knowing-in-action er en del av vår tause kunnskap, en kunnskap det ikke er enkelt å uttrykke. Den tause kunnskapen handler om den forståelsen som ikke er artikulert (Gilje & Grimen, 2011, s.157). En type kunnskap det er vanskelig å sette ord på. Steve Wretman (1998) skriver om den tause kunnskapen at om den kunne bli synlig og formalisert ville den ha stor verdi i forhold til læreres kompetanseutvikling. Refleksjon krever tid, og det må settes av tid til det skal den være verdifull. Slik han ser det kan man gjennom refleksjon forvandle praktisk kunnskap til teoretisk kunnskap.
I Dales skille mellom de tre kompetansenivåene plasserer han Schöns refleksjon-i-handling inn i de to første kompetansenivåene, K1 og K2. K3 nivået setter Dale sammen med
etterutdanning, fordi han her ser mulighetene til at lærerne kan være refleksive forskere (Dale, 1993, s.25). Slik jeg ser det er han her inne på teoriens betydning for refleksjon. Han mener at teorien er av stor betydning for at refleksjon skal finne sted. Refleksjonens kvalitet avhenger av teorien. Man bruker teori til å forstå, og den gir grunnlag for å tolke.
Språket har betydning for omfanget av handlingsrefleksjonen sier Dale (1993, s.26). Hva man her med seg i fra før, gjennom utdannelse og språk gjør en mer egnet til å møte
hverdagsproblemene. Etter hvert som evnen til handlingsrefleksjon øker, kan man oppleve økt frustrasjon rundt mangel på anledning til å reflektere.
Etter at skolen min ble en del av 3M har refleksjonens rolle blant lærerne fått en større rolle. Vi er allerede i god gang med å være en lærende organisasjon hvor vi planlegger, prøver ut, observerer og reflekterer sammen. Delingskulturen er tydelig, og skolens ledelse legger opp til at praksisfortellinger kommer fram til flere enn bare våre «nærmeste». Slik jeg ser det driver skolen allerede med det Bjørndal (2012, s.28) kaller samarbeidende aksjonslæring, og vi arbeider med å fremme vår profesjonelle praksis.
Oppsummering
Den konstruktive samfunnsvitenskapen søker etter løsning på problemer, og i et
intervenerende forskningsopplegg griper forskeren inn i det feltet hun studerer med tanke på å forbedre det. Innenfor konstruktiv samfunnsvitenskap fins det ulike retninger, hvor den emansipatoriske kunnskapen er av spesiell interesse for skolene. Samfunnsvitenskapelig forskning skal være frigjørende og føre til en forbedring av feltet. Dette gjøres ved at aktørene selv definerer sine utfordringer og problemer.
Den sosiokulturelle teorien fremmer læring som en sosial aktivitet, og gjennom å ha et hermeneutisk perspektiv kan vi forstå andre gjennom oss selv. Språket og samhandlingen regnes som koblingen mellom den personlige og den sosiale læringen. Innenfor
hermeneutikken spiller forforståelsens betydning en avgjørende rolle for at forståelse skal oppnås. Våre egne betraktninger er viktige for å føre oss videre.
Aksjonsforskning er forskning for forandring, hvor målet er å skape ny kunnskap og praksis ved bruk av aksjonsforskningsspiralen. Deltakernes aktive rolle, og refleksive prosesser fremheves i forskningen.
Skoleutvikling styres både utenfra, ovenfra og innenfra. Utenfra igjennom eksempelvis nasjonale læreplaner, ovenfra gjennom kommunale bestemmelser som for eksempel
skoleutviklingsprosjektet 3M, og innenfra gjennom lærerenes tanker om skolens og elevenes behov. I et utviklingsarbeid kan man oppleve spenningsforhold mellom de ulike aspekter av skolehverdagen, og skolens kultur kan sette grenser for utviklingen.
Å drive med aksjonslæring handler om å ha en forskende tilnærming til sin praksis, gjennom å planlegge, gjennomføre, observere og reflektere over det man gjør. Dette vil kunne være med på å øke lærernes profesjonalitet. Utvikling av profesjonalitet skjer gjennom teori og praksis, samt refleksjonen rundt dette. Samarbeidende fellesskap påvirker lærernes praksis, og derfor også elevenes læring. Lærende møter er læring gjennom kollektivt arbeid, noe som vil kunne føre til større grad av refleksjon fordi en må begrunne sine valg i møtene (Robinson, 2015).