Likvärdighet

Lärarna i Mickwitz avhandling beskriver sin verksamhet som en betygsättande praktik där det finns förväntningar och krav på att sätta höga betyg både från elever, lärare och ledning. Betygens betydelse för eleven och ledningen genomsyrar verksamheten.

Mats: Jag tycker att vi har haft ett litet betygsrace här också, även om inte någon rektor har gått in och ändrat någonting, man har hela tiden känt piskan att: förförra årets nior hade det här medlet, förra årets nior hade lite högre, i år ska vi se att det blir ännu lite högre och så har det varit de senaste fem-sex åren här att det har varit en självklarhet att vi hela tiden ska höja resultaten och det gör ju att man känner piskan och jag tror att många känner jag måste sätta högre betyg nu för att vi måste slå den förra klassen annars blir rektor ledsen.

[De andra instämmer]

Sara: Men, jag känner, jag gör inte det.

Övriga: Neej

Rebecka: Men jag tror att det är lätt att, alltså, en del kanske tänker jag får inte min lön, blir drabbad, alltså man ligger risigt till…

Sara: Ja, för det där är ju lite, att resultatet ska va…

Rebecka: Resultatstyrt på något sätt.

Sara: Ja, man ska få typ som lite högre lön när man lyckas höja …”

(Mickwitz 2015, s 213)

Det går även att utläsa hur utvecklingsarbetet på skolan fokuserar på betyg och meritvärde. Här uttrycker en lärare sig om hur betygen får stort fokus på skolan.

Nu har jag ju jobbat som lärare i över tjugo år och jag håller med om att jag tycker att fokus på betygen har bara blivit större och större under de här åren som jag har liksom jobbat på skolan. Och det är mycket mer. I början så var det här ett individuellt projekt. Jag höll på och satte mina betyg själv, men nu har det verkligen lyfts upp att vi på konferenserna tillsammans med vår rektor. Då visar man betygsstatistiken, alltså man går igenom den här preliminära betygsstatistiken mot slutet av terminen. […] Man ska kunna i samtal med rektor ha strategier för hur man ska kunna höja meritvärdet. Det är på skolan så har man ju formulerat som skolans mål att vi hela tiden ska höja vårt meritvärde att det är liksom en… Alltså det man tänker det är kvalitet, så att om vi tidigare haft så ska vi sen ha. Helena Sjöskolan (a.a., s.

211)

Lärare i nedanstående citat belyser problemtiken mellan elevernas kunskapsnivå i relations till betygens likvärdighet.

Just när jag hör betyg då kommer också hela den här liksom problemfloran, för en. Både då när det gäller vissa enskilda elever och sen kan man fundera på hur man själv sätter det i relation till andra. Just likvärdighetsproblematiken alltså. Jag tror verkligen inte att det vi kommer att kunna sätta… Jag tror inte på systemet att man kan sätta helt likvärdiga betyg. Så! Så att det är en möjlighet men det är mycket problem också förknippat med betyg. Helena Sjöskolan (a.a., s. 212)

Man kan ju bli förvånad ibland när man läser vad någon skola ute i, var det Rågsved, som hade väldigt många invandrarbarn där alla var godkända. Och de höjdes till… De fick något pris. Och då blir jag nyfiken. Hur farao bär de sig åt? Hur har de lyckats få dem godkända i alla ämnen? Då har de inte varit länge i Sverige. Då känner jag såhär, det där skulle jag vilja studera,

titta. För det är fantastiskt om det är så. Lena, Bäckskolan (a.a., s. 212)

I nedanstående citat kan man utläsa att en lärare är medveten om att hon sätter för höga betyg men hon ser samtidigt inget problem med det för hon hänvisar till att andra lärare sätter för höga betyg och hon vill inte att hennes elever ska bli drabbade.

Jag vet inte. Jag tycker att det är så tröttsamt allt det här med betyg hit och betyg dit. Jag har ingen aning. Jag tycker inte vi sätter för låga betyg. Jag tycker vi sätter för höga betyg. Men det kan man ju inte gå ut med. Jag känner själv att jag sätter för höga betyg. Men det gör jag ju för mina elever får ju inte missa något. För mina elever är fan inte sämre än några andra.

[…] Jag menar om jag har en klass som jag vet är duktig och så sätter jag en nivå som jag tycker är rimlig. Och så ser jag då att andra sätter mycket, mycket högre betyg. Då måste jag ju höja mina.

Lena, Bäck-skolan (a.a., s. 213)

I Mickwitz avhandling beskriver en lärare om hur han hellre godkänner än underkänner en elev. De väljer att frångå det reglerade systemet om syftet är att inte stänga ute eleven från framtida studier.

Ja, nu pratar jag i nian, jag skulle tänka mig att, om jag ser att, ja hon kommer och nå det målet. Hon når det inte nu men hon kommer och nå det.

Jag ser ingen som helst oro för att hans eller hennes gymnasiestudier. Så då skulle jag kunna tänka mig att sätta ett G för att de ska slippa IV […] Men däremot skulle jag inte sätta ett, om det står och väger mellan G och VG, och jag känner, men det är en liten bit kvar, men hon kommer förmodligen och nu upp… Men just för att det är liksom, det är ett år extra i skolan som det gäller här då, då skulle jag mycket väl kunna tänka mig att, om jag är övertygad om att med den här elevens intresse och ambition och den utveckling jag sett hittills så då skulle jag göra det.

Mats, Havskolan (a.a., s. 210)

I nedanstående citat kan man utläsa att lärarens erfarenhet går före den formella betygsättningen.

Eva: Det man var rädd för var ju en A-elev som hade någonting på E. Då skulle man ju sätta D.

Lena: Men vad hände? Man fixade ju till det. [Skratt från övriga] Det är ju det man gör. Man är ju inte dum, om man ser sina resultat så upptäcker man, hoppsan, det här stämmer ju faktiskt inte. Det här är ju inte en sån elev. Det har ju med erfarenheten att göra. Man känner ju i ryggmärgen att, nej men det här ger fel bild, för så där kan det inte bli, det kan inte bli så att den här eleven ska ha D när den är så himla duktig i det här, den ska ju ha ett C minst. Så då fixar man ju till det. Det måste man ju göra. (a.a., s. 225)

Betyget får större betydelse än vad kunskaper har enligt läraren i nedanstående citat:

Eva: Om man säger som föräldrar tänker så tänker de ju… så blir det ju en konflikt om man sätter barnen här. Till exempel så får de jättebra kunskaper men kanske inte så höga betyg som de hade kunnat få på andra skolor. Så tänker de. Men ska de då sätta barnen i en annan skola där de får högre betyg men klarar sig sämre på gymnasiet. Ett jättekonstigt val. Men å andra sidan kanske de inte kommer in på den gymnasielinje de vill om de går här. (a.a., s. 209)

Sivenbring noterar att elever ser på meritvärde och intagningspoäng som ett tecken för att skolan de söker har hög kvalité på sin undervisning.

Almira: Ah… alltså det är en sån skola som alla kommer in på… det låter inte så bra om man säger alltså jag går på xx-skolan… så men egentligen så kanske det inte ska spela så stor roll om man går samma program, alltså samhäll här eller där eller omvårdnad här eller där… vad fan spelar det för roll egentligen? Men folk är konstiga… jag vet att de snackar så.. speciellt på xx-skolan alltså de är så jävla coola och bara ”de på xx-skolan är som dräggen” men jag tänker inte så…(Sivenbring 2016, s. 133)

Törnvall uppmärksammar i sin avhandling att lärare har en uppfattning att de lågpresterande eller som det även uttrycks ”svaga eleverna” är mest ängsliga inför provsituationer. Vidare upplever många lärare att de elever som beskrivs som duktiga endast har positiva känslor i samma situation. En anledning att ”kategorin”

”lågpresterande" elever tycks vara mer oroliga är att dessa elever nästan aldrig lyckas uppnå ett provresultat som de känner sig nöjda med oavsett hur mycket de anstränger sig, vilket innebär att de blir missnöjda med sig själva. En lågstadielärare uttalar följande:

De svagpresterande upplever det som jobbigt. De flesta begåvade upplever det som positivt. (Törnvall 2001, s. 113)

En annan lärare på lågstadiet säger följande:

Många elever tycker det är spännande och roligt. De som jämt misslyckas uppskattar det inte lika mycket. (a.a., s. 113)

I Nybergs studie visar resultatet att eleverna anser att alla inte har samma förutsättningar för att nå de högsta kunskapsnivåerna vilket innebär att läraren måste vara noga med att inte ha sådana förväntningar. Om dessa förväntningar finns så kan det uppfattas som om det behövs ett ”övernaturligt” lärande för att målsättningen för kursen ska kunna förverkligas. Det musikaliska lärandet beskrivs av eleverna som individuellt och att alla har olika sätt att lära och att det individuella även anses som meningsfullt vilket en elev på gymnasiet uttalar i följande citat:

Elev…Man måste få beröm samtidigt som man får reda på om något kan bli bättre. I alla ämnen måste man få reda på hur man ligger till så att man kan förbättra sig om det behövs. Det måste finnas en balans mellan positivt och negativt och att alla vet målen, vad man bör kunna. Att det är tydligt. Och att man utifrån det kan sikta in sig på vilket betyg man vill ha. Då gäller det också att läraren har koll på vilken nivå eleven ligger på, och inte sätter ribban för alla vid de duktigaste eleverna, att det liksom blir MVG som är

”mallen” som gäller för alla. Alla kanske inte kan nå alla nivå er, så ett läxförhör till exempel som innehåller det man bör kunna, ska ligga på en sån nivå att alla kan klara det även om de behöver kämpa lite. Att det inte blir, och känns som, att man behöver nåt magiskt sätt för att kunna ta sig dit.

(Nyberg 2011, s. 108)

Här framgår enligt citatet att läraren bör ha förmågan att driva en konstruktiv dialog med eleverna samt ha förståelse för vilken kunskapsnivå de befinner sig på. Förutom en harmoni mellan positiv och negativ återkoppling anses det vara av stor vikt att eleven, läraren men även de som eleven interagerar med känner till lärandemålen.

I nedanstående citat kan man utläsa hur eleven beskriver att arbetet i skolan kan vara olika betungade beroende vilka förutsättningar man har. Eleven beskriver, tidspress, tidigare erfarenhet och intresse.

Ja, det finns ju kurser alla inte alls tycker passar, gillar eller fattar varför man ska ha, olika beroende på vem det är. Och för en som har långa resvägar som tar mycket tid, och får saker att göra som man tycker är onödiga eller redan kan men måste visa igen att man kan genom läxor och alltså inte på skoltid, då kan jag förstå att det kan kännas jobbigt. Samtidigt är det en inställningsfråga: man kan ju anta att man har nytta av saker längre fram, och bara göra dem. Vissa tycker det tråkigt och onödigt med musikhistoria, medan andra inte tycker att det gör en sämre som musiker direkt, att känna till musikens ursprung. Men om det tar tid från att kunna öva, eller ha fler musiklektioner så… Sen kan det ju vara så att man inte känner att man kan ha nytta av dem just då när man läser dem – i eller utanför skolan – eller om

man bara får sitta av tiden på en lektion fast man redan kan. Samma sak där, det kan bli jobbigt. Även om man alltid kan lära sig nya saker så blir det trist för den som redan kan, och stressigt för den som ännu inte kan om de hamnar i samma grupp. (a.a., s. 112)

Det är enligt eleven i citatet viktigt att få feedback på vad man kan förbättra, men att inte läraren lägger ribban på en för hög nivå utan att alla ska kunna känna att de kan utvecklas. Det innebär enligt eleven att läraren har koll på vilken nivå eleven är.

5.2.2 Kunskapssyn

När lärare diskuterar läraruppdraget placeras det i motsats till betyg något som främst uttrycks genom prioritering av tid och lust att lära. Det finns en motsättning mellan betyg och lärande, eleverna vågar inte misslyckas och detta påverkar undervisningen, en pedagogisk förlust enligt Mickwitz. Vidare framhåller hon att den betygsättande praktiken handlar om att följa formella regleringar i det pedagogiska arbetet. Den pedagogiska verksamheten genomsyras av betyg och detta står i vägen för läraren att bedriva den typ av undervisning de vill. I nedanstående citat beskrivs hur lärarna känner en frustration kring betygsättningen och hur det påverkar undervisningen.

Pia: Jag kan tycka att det är rätt jobbigt att sätta betyg. Alltså det tar tid, det är påfrestande och jag kan tycka att det är jobbigt att betyg i sexan, sjuan.

Det tycker jag, det tycker jag fortfarande, och det tyckte jag innan dom införde det. Åttan, nian räcker jättebra. För jag kan tycka att i sexan och sjuan så… Tidigare så har man gjort saker för att träna på saker, nu gör vi saker och nu måste jag sätta betyg på dom. Jag tycker man tappar den här tränings… ”Ja, det är okej om vi stryker ett streck, vi gör det igen sen.”

(Mickwitz 2015, s. 189)

Clara: För dom, varje lektion: Betygsätter du det här? Betygsätter du det här? Betygsätter du det här? Säger man nej, då blev det inte så viktigt. Och träningen har helt försvunnit ur deras agenda.(a.a., s. 189)

Lärarna i Mickwitz avhandling uttrycker att nationella prov kan vara bra utifrån likvärdighets synpunkt och att nationella proven styrker den egna betygsättningen. Men det som ifrågasätts är vad proven egentligen mäter och hur lärarna ska anpassa deras egna betygsättningen efter provresultaten.

Nä för vi, om vi ska sätta betyg efter nationella proven… Alltså att det betyget som dom får på nationella provet ska dom få i slutbetyg. Varför har vi då betyg i åttan, innan tre gånger? [övriga instämmer] Då kan man ju bara använda all den tiden till att träna, träna, träna exakt på såna uppgifter som är på nationella provet och skita i allt annat. Om man ska sätta efter det. Och sedan kan ju dom ha en dålig dag. Jag tycker det känns jättekonstigt att dom säger att det ska vara som nationella provet.

Eva, Bäckskolan (a.a., s. 202)

Sivenbring ställer frågan till en elev om vilka kunskaper som är viktiga i skolan svarar eleven:

Vilka kunskaper? Det är väldigt olika på lektioner men… Jag tror att det är viktigt att ha kunskaper… Att lära sig rätt saker… att kunna sålla information, lära sig rätt information. Alltså och man, att kunna känna lärarna, veta vad de lägger upp på proven. /…/ ja, jag tror nästan att det är viktigare än att kunna allt, det är viktigare att kunna rätt saker.

/Varg (Sivenbring 2016, s. 141)

Här nedan kan man se att det är betygen eleven vill åt

/Daniel: Mm betygen är väl till för slutpoängen så att man kan komma in på en gymnasieskola, betygen – definitivt viktigast…(Jennie: för att de…). Ja det är ju… vad ska jag säga, betygen är… om jag vill komma in på en skola med 200 poäng så krävs ju det för att jag ska kunna komma in därför är betygen de viktiga.// (a.a., s. 131)

Lärarna berättar inte alltid direkt om de känslomässiga upplevelser vid bedömningssituationer som visar sig hos eleverna i studien, utan mera att elever uppfattar prov som en del av skolvardagen och accepterar bedömningssituationen.

De är så vana vid provsituationen att de inte upplever den så speciellt.

Lärare lågstadiet (Törnvall 2001, s. 112)

Eleverna utrycker även att de upplever en tidspress och stress i provsammanhangen. En elev på högstadiet säger följande:

Elev: (Intervjuperson: ”Skulle det behövas mer tid?”) ”Ja, det tycker jag.

…ja, man brukar ju inte hinna kolla igenom uppgifterna. Jag brukar bara hinna precis räkna…så kan det bli nåt fel …som man inte hann rätta. Ibland struntar jag i att jag inte kommit så långt.”

Elev: ”Man ska faktiskt ta det lugnt och man ska kunna få den tid man behöver. NO tycker jag faktiskt att vi borde få ha längre.” (a.a., s. 143)

En annan elev på högstadiet uttrycker:

”Man stressar…så är nå´ra som säger: ”Ja, det är 5 minuter kvar.”

Så är det bara å skriva och se ifall man har rätt.” (a.a., s. 146)

Törnvall noterar att några elever i hennes studie nämner att prov genomförs för att kontrollera elevernas kunskaper och att det påverkar och ökar deras kunskapsmängd.

Detta genom att eleverna pluggar och läser mer inför ett prov vilket beskrivs i följande citat från en högstadieelev:

...så får man vara beredd och läsa mycket på helgerna….Jag känner mig säkrare när jag läser på helgerna ändå….För det är så mycket prov samtidigt va, (a.a., s. 143)

Törnvall poängterar att eleverna genom ett mål- och kunskapsrelaterat betygssystem får en möjlighet att i förväg få vetskap om bestämmelserna för betygssättningen, genom att betygen ställs i relation till utsatta mål få de veta vad som erfordras för ett visst betyg.

De olika bedömningsformerna skiljer sig åt då betygen huvudsakligen är summativ och de individuella utvecklingsplanerna och skriftliga omdömena är formativ, genom att ange hur eleven ska arbeta mot kunskapsmålen. Vidare belyser Törnvall att både normativ och summativ bedömning ska finnas som en riktning i undervisningen. De formativa bedömningarna för en pedagogisk utveckling och förändring efter att de skapat sig ett begrepp om elevens utveckling, kunskap och prestationsförmåga. En lärare på lågstadiet uttrycker även att miljö och bemötande är av betydelse:

Jag anser att elever bör bedömas i naturliga sammanhang och i en avspänd miljö(med avspänt och välvilligt bemötande) Detta främjar barnets

prestationer. Min avsikt är att ett barn på lågstadiet ska ha rätt att bedömas efter sina topprestationer (alla kan ha dåliga och bättre dagar) Eleven presterar bättre med en vuxen person , som visar respekt och förtroende för honom/henne. Jämförelser bör alltid göras med hänsyn till barnets tidigare prestationer och/eller utgångsläget. (a.a., s. 124)

Enligt Nyberg (2011) framstår skolan som ett ställe där det krävs att man studerar utifrån hur kurserna beskrivs, om de beskrivs med fokus på den teoretiska delen innebär det även att det är på det sättet lärandet sker. Upplevelsen hos eleverna i studien är att i skolan är det större krav på vad man ska kunna och det påverkar undervisningen även om det egna uttrycket också har betydelse i skolan, så känns inte det musikaliska lärandet så fritt som det upplevs utanför skolan. Det musikaliska lärande handlar om att finna vägar till det man tycker om och de ljud man trivs med oavsett vilken plats man befinner sig på och det egna intresset har stor betydelse. Vilket stöds i lärandet, lärande sker genom att eleven själv får ”göra” samt att man själv måste utveckla och förstå alla kunskapsdelar. En elev uttrycker:

det börjar med känslan och sedan använder man sina teoretiska eller praktiska kunskaper för att skapa musik utifrån den. Eller som att måla en bild- dina praktiska kunskaper och teoretiska kunskaper, de blir din pensel och din färg, liksom. Samtidigt är det luddigare än så eftersom det som sagt finns såna som gör bra musik trots att de inte har någon aning om vad de håller på med och trots att de är kassa på sina instrument (Nyberg 2011, s.

96)

En elev i Nyberg studie framhåller att ett meningsfullt lärande skapas utifrån elevens egna intresse men även genom att eleven ställs inför yttre krav på vad man ” bör kunna”. Det som är gemensamt är då viljan att lära och det är av stor betydelse att lärandet grundas på vad eleven känner sig klara av. En gymnasieelev uttrycker följande:

Så är det ju i alla ämnen när det gäller betyg, att om du inte är där på lektionerna och har större begåvning än den som hänger med på lektionerna och läser extra, så kan man få samma betyg. På det sättet är det mer strikt än utanför skolan-det är mycket “regler”, kriterier för att kunna uppnå vissa betyg och så. Det är väl därför det känns som om att det är mer “från grunden” i skolan än utanför. Samtidigt så är det kul, och vi gör det vi gillar.

Det kan vara skillnad mellan skolor också. I vissa skolor kan det vara väldigt

Det kan vara skillnad mellan skolor också. I vissa skolor kan det vara väldigt