Eleverna var, som nämnts, indelade i fem grupper. Dessa grupper hade läraren, vilket framgått ovan i analysen av intervjun med läraren, gjort utifrån sin kännedom och kunskap om elevernas individuella behov, både vad gäller läsförmåga, men även utifrån sociala behov. I dessa fem grupper hade eleverna litteratursamtal vid fyra tillfällen, utifrån de böcker läraren valt ut åt dem. Vid varje tillfälle observerade och filmade jag varje grupp vilket jag tidigare har beskrivit. Läraren valde böcker utifrån elevernas individuella läsförmåga och deras intresseområden. De citat som jag redovisar här har jag valt ut från respektive grupp och dessa citat ser jag som representativa för den gruppen. Eleverna påverkades mer eller mindre av att jag var där och observerade och videofilmade. Jag uppfattade till exempel att vissa av eleverna verkade besvärade eller inte pratade så mycket, vilket jag tolkade som att de påverkades av att jag var där och gjorde observationer.
Grupp Jorden runt på 80 dagar
I den här gruppen ingår två elever som är kompisar med varandra. Den ena av eleverna, som jag kallar A, hade vissa lässvårigheter och den andre, som jag kallar B, är en god läsare, De läser Jorden runt på 80 dagar.
Exempel 1
B: (läser ur sin loggbok) Betjänten och Figg småpratade med varandra om vart de skulle resa och Figg tänkte sig att det kan löna sig att vara vän med Foggs betjänt. De åker sedan till Indien. Betjänterna pratade på . Fogg hade tänkt att de skulle ta ett tåg till Calcutta. Tåg är det säkraste sättet att ta sig dit. Senare; betjänten tänkte kolla upp hotellen men han kände inte till reglerna och blev utsparkad utan skor. Dessvärre hörde Figgs alltihop och tänkte att han kunde få fast dem båda eftersom betjänten gjort ett sådant utbrott. SÅ!
A: Mm, (kikar sig lite omkring, kanske besvärad av kameran) det var nån som sökte jobb hos Phileas Fogg och han gjorde ett bankrån som Phileas, stal 5000 pund och så hade de pekat ut de bästa detektiverna för att hitta….. banktjuven… och så, och så…. Och de skulle få 20000 pund och så att man att man så kunde åka med sin betjänt och så åkte de först till Egypten och sen till Indien och sen till Kina.
A: Mm
Dessa två elever har förståelse om vad historien handlar om och de verkar tycka att den är intressant och spännande. De har därmed som läsare skapat en egen relation till texten. Dock verkar den text de läst inte ha startat några tankar eller frågor hos de båda eleverna eftersom de inte interagerar med texten genom att t.ex. ställa frågor. Jag uppfattar det som att de inte blivit så engagerade av berättelsen och kanske kan det peka på att berättelsen ligger för långt från dessa elevers erfarenhet och förförståelse. Interaktionen mellan eleverna framstår som ganska svag. Exempel 2
B: Vad ska vi göra då? (tittar på tavlan). Ja vi ska gå igenom det vi skrivit och det har vi redan gjort. Då får vi se vad kommer efter det? Hur fortsätter det?
A: ja nästa kapitel
B: Jag tror inte de tar tåget utan missar tåget och får rida elefant upp till Calcutta och klarar sig, Och sen vet jag nog inte så mycket mer.
A: ja vet inte men jag tror de fick gå på tåget till Calcutta. B: Har du berättat klart?
A:Mm
B: Vad ska vi göra nu då? Ja, läser högt har vi gjort, ska vi läsa i den här boken nu då (håller i Jorden runt på 80 dagar, läser lite på baksidan och Al tittar också på boken och suckar sedan djupt).
Även i detta exempel upplever jag att eleverna har en låg inre motivation för uppgiften. De har läst och förstått vad de läst vilket tyder på att svårighetsgraden på texten inte är problemet. Jag upplever att de har svårt att arbeta självständigt och skulle behövt mer stöd (scaffolding) från sin lärare i den direkta situationen. De betar som pliktskyldigast av de uppgifter som finns på stencilen. De har dock skrivit om det som de har läst och det läser de upp ur sina loggböcker för varandra. När de har gjort det ser de sig sedan som färdiga med uppgiften. Jag tolkar det som att de är mer måna om att få läst upp sin läxa än att lyssna vad den andra faktiskt har skrivit. I detta exempel uppfattar jag det som att eleverna inte helt och fullt förstått syftet med litteratursamtalet: att diskutera och samtala med varandra. Läraren har dock genom de uppgifter eleverna fått stöttat (scaffolding) eleverna till en viss aktivitet i samband med att texten har lästs.
Här är ytterligare ett exempel från grupp 1. Vid detta tillfälle sitter läraren med.
L: Vad tycker ni om det ni läste till idag?
Ad: Jag tyckte att det var spännande och jag gillar den här boken, Fogg verkar vara väldigt snäll men ändå är han stenhård när man läser i boken. Väldigt spännande eftersom dom åker till många platser, man lär sig nya namn.
L: Vad tycker du Al?
A:: Jag tycker han är väldigt petig
L: Petig? På vilket sätt tycker du att han är petig? A: Precis på minuten och precis på klockslaget
B: Jag vet inte så mycket mer men jag tycker det var spännande i alla fall att läsa den här boken L: Du tyckte ju att den var spännande redan från början
B: Mmm
B: Det var liksom, det var roligt och det var inte så mycket humor men ändå, det var mycket…. Ett slags action, dom åkte ju och gjorde saker hela tiden och dom var säkra på att det skulle hända och att dom skulle klara det, det var spännande.
I det här exemplet kan eleverna, med hjälp och stöd av lärarens frågor, formulera sina tankar om det de läst. Här visar eleverna att de har funderingar, åsikter och känslor om texten som de kan utveckla, vilket de inte visat vid de andra två tillfällen som jag observerat. Dessa elever har stort behov av lärarens stöd (scaffolding) i den närmsta utvecklingszonen, för att kunna utmanas och våga, att formulera sig och gå vidare i sina resonemang. Ensamma och utan lärarens frågor får de igång väldigt lite samspel/interaktion och har svårt att formulera sina tankar. Här är läraren med och kan visa på ett tydligt sätt vad samtalet ska handla om, vilket dessa två elever har stort behov av. Detta är ett tydligt exempel på hur viktigt det för en del elever med struktur och tydlighet i undervisningen, för att de ska ha möjlighet att utvecklas vilket bl.a. Tjernberg (2011) visar i sina studier. Här är också ett tydligt exempel på att läraren, som känner sina elever och deras individuella behov i den närmsta utvecklingszonen, med sina frågor kan stötta (scaffolding) och hjälpa dem att formulera och motivera sina tankar, vilket jag ser som en del av lärandet i litteratursamtalet.
Grupp Alice i Underlandet
Denna grupp består av tre elever, som läser Alice i Underlandet. Lärarens intention med denna grupps sammansättning är att dessa elever, som inte är kompisar sedan tidigare, ska komma närmare varandra. I den här gruppen är en elev frispråkig och vågar säga vad hon tycker, medan de andra två har svårare för det. Lärarens förhoppning är att dessa två ska våga säga sin åsikt inför de andra i gruppen under samtalen.
Exempel 1
I exemplet nedan visas prov på att texten är väl anpassad till dessa läsare, vid det här tillfället är en av eleverna frånvarande:
C: Jag tycker inte det var så spännande den här gången. Jag har inte varit med om något liknande. Jag tycker Alice är snäll o om jag varit som hon så skulle jag inte gjort allt som, för hon gör som alla säger och äter allt. Jag undrar varför den vita kaninen heter just den vita kaninen.
D: Det var en väldigt fräck en för det hade hänt många konstiga saker o konstiga djur o så. Jag har varit med om konstiga saker men inte så konstiga saker. Alice verkar göra konstiga saker för att få det konstigt runt. Jag skulle låtit bli med det. Jag undrar varför det blev en rättegång för henne med kakor.
De båda eleverna interagerar med texten; funderar runt händelser i boken och kopplar in sin egen erfarenhet och förförståelse i sina resonemang. Att kunna använda sina erfarenheter och förförståelse är viktigt för läsaren för att man ska vilja fortsätta läsa (se t ex Rosenblatt 2002). Den ena eleven ställer också en fråga till texten. De har också tankar och åsikter om texten och har tankar om att de skulle ha agerat på ett annat sätt än Alice. Allt detta visar att de läser texten aktivt och de är också kritiska läsare. Textens innehåll är i fokus för dessa elever något som är en viktig faktor för att uppnå läsförståelse. Jag uppfattar att eleverna kopplar texten både till logiska resonemang och till sina känslor. Dessa elever har en egen inre drivkraft, en inre motivation. I mina observationer ser jag att det är en bok som är på rätt nivå när det gäller svårighetsgrad på texten såväl som innehåll för dessa elever. Jag upplever att läraren har valt rätt bok för dessa elever och de därmed har fått ett adekvat stöd från läraren.
Exempel 2
Här följer ett exempel ur observationerna, där eleverna som läser Alice i underlandet, visar på hur eleverna samspelar med varandra i dialog.
C: jag tror hon kommer hitta hem igen, kommer hitta något att äta och dricka. D: Varför tror du det?
C: För att hon inte har det nu och för att hon inte har något att äta och dricka så kan hon bli sliten. D: Vad tror du P?
E: Jag tror att hon kommer komma till ett palats där det finns en drottning med ett hjärta D: Varför tror du det är just ett hjärta på?
E: Jag har sett filmen.
D: Filmerna och böckerna är inte likadana.
E: Nej, men jag tror att kommer komma till ett slott eller palats.
I det här exemplet samtalar eleverna med varandra utifrån den text de har läst. Jag tolkar det som att de är väl insatta i boken och att de blivit engagerade av innehållet och intresserade av att prata och diskutera innehållet. Jag upplever att de för ett genuint samtal, har en god dialog, och här ges de också tid att samtala om det som de har läst. Genom samtalet utmanar de också varandras tankar. I den aktivitet som utvecklas har de en kommunikation, interagerar med varandra vilket innebär att de både pratar själva och lyssnar på varandra och de verkar engagerade. Den text som de läser upplever jag är på rätt nivå och lagom utmanande för dem, vilket jag ser som att de i sin närmsta utvecklingszon får stöttning och utmaning d.v.s. scaffolding av varandra.
Exempel 3
E: Om jag får göra min egen Alice så skulle jag göra en liten flicka i 6-7-årsåldern som går ut i skogen eller nåt sånt o så ser hon ett kaninhål o som hon kan gå in i å hon vill gå in i det o titta o faller hon som i ett skafferi, så tar hon en syltburk o en macka o äter. Sen landar hon på ett löv o så hittar hon en kaka med jordgubbssmak o en dricka som smakar hallon.
D: Hur ser Alice ut? E: Som dej fast lite kortare. D: Hur tänker du dig Alice M?
C: Alice har brunbeiget hår, hon har en sån där gammaldags klänning som hon städar och städar i och hon är 7-8-år och hon ska gå ut och då ramlar hon ner i ett kaninhål, hon har rätt långt hår.
I den här sekvensen använder de båda eleverna ett målande språk med många beskrivande ord. Inspirerade av den text de läst använder de språket för att beskriva. Langer (2005) skriver att när vi läser bygger vi föreställningsvärldar och dessa föreställningsvärldar är nödvändiga för att vi ska utveckla läsförståelse. Jag upplever att dessa elever har gått in i texten och bygger sina föreställningsvärldar och delar dem med varandra.
Grupp Robinson Kruse
De här två eleverna är kompisar sedan tidigare och lärarens intention med denna gruppsammansättning är att de ska utmana och inspirera varandra i litteratursamtalet. De läser Robinson Kruse.
Exempel 1
I en av observationerna diskuterar de två eleverna det som de läst till detta tillfälle;
F: Jag tycker boken är spännande, som ett äventyr. Det har hänt samma sak nästan när vi var på semester med båten så två kompisar till mig och vi utforskade ön lite. Jag tycker huvudpersonen är smart och om jag hade varit
Robinson hade jag gjort nästan samma saker. Jag tror det kommer komma vilda djur och att han kommer att anfalla dom och dom kommer anfalla han.
G: Och jag tycker det är en bra bok. Huvudpersonen är smart och det kommer vilda djur och han anfaller dom och så får han mat och sånt.
Här diskuterar de två eleverna det de läst och de har en diskussion om bokens innehåll. E använder sig av sin förförståelse och sina tidigare erfarenheter som exempelvis Rosenblatt (2002) menar är viktig för att man ska vilja fortsätta läsa, och kopplar den till det E läst. Eleverna formulerar också åsikter om texten, de tycker det är en bra bok vilket också visar på att de som läsare har blivit motiverade och engagerade av texten. De har även en inre motivation som för dem framåt i sin läsning.
Exempel 2
F: mm, jag tycker om boken, jag gillar huvudpersonen mycket, han e smart o så hans kompis hjälper väldigt mycket till.
G: jag tycker om Robinsons kompis. Han e smart, han kan göra saker som inte Robinson kan o sånt. Jag tycker det e bra att Robinson kommer hem o dåligt att han åkte iväg.
F: Jag tycker huvudpersonen är smart ehh han klarar sig nästan alltid
G: Huvudpersonen är smart. Jag tycker han gör bra saker och klarar mycket själv.
Eleverna diskuterar och funderar över karaktärerna i boken. De är engagerade och involverade i texten. De lyfter sina egna åsikter och diskuterar dem. Att vara smart och att klara sig själv är egenskaper som står högt i kurs hos dessa båda elever. Jag ser inte att de kommer så långt i sina resonemang, men de är ändå engagerade och för ett samtal. De interagerar och har en dialog med varandra vilket tyder på att de är trygga med varandra och därför t.ex. vågar prata om självupplevda händelser med varandra. Jag ser det som en god början, men jag ser att de skulle behöva stöd (scaffolding) från läraren genom frågor, för att komma vidare och utveckla sina resonemang, för att bättre kunna argumentera för sina tankar och ställningstagande.
Grupp Oliver Twist
Detta är en grupp med tre elever som alla tre är goda läsare och de läser Oliver Twist. Flickorna är kompisar med varandra. Lärarens intention med gruppsammansättningen är att de alla tre ska utmana varandra intellektuellt i samtalet.
Exempel 1
H: S hur tänkte du när du skrev det du återberättade? I: Nej man ska inte återberätta på tvåan H.
H: Nej man, just det ja. Var har du dina frågor J? J: ,,, jag undrar varför de flesta vuxna är dumma? H: Men var det din fråga?
J: Ja
H: Jag undrar varför dom är så elaka på den tiden och varför var dom elaka mot barnen asså dom har ju inte gjort nåt.
I: Ehh jag kan inte ens föreställa mig hur det var.
Som goda läsare upplever jag att dessa tre elever inte har några problem med textens språkliga nivå. De har heller inga problem med textens innehåll och utan speglar sina egna erfarenheter mot texten och ser att bokens verklighet inte stämmer med deras egen. De har den förförståelse, som exempelvis Rosenblatt (2002) menar är viktig för att man ska vilja fortsätta läsa. Trots att den sista kommentaren är ”jag kan inte ens föreställa mig hur det var” så uppfattar jag att de
funderar och visst har en viss förståelse för tiden då berättelsen utspelas och för textens karaktärer. Jag uppfattar det som att dessa elever är väl medvetna om sin kapacitet, de ser sig som läsande människor, och de har också inre motivation för vidare läsning.
Exempel 2
J: Jag undrar varför så många är ute efter han. I: ehh fniss
J: Vad är din fråga?
I: ehh, jag vet inte, varför sköt dom Oliver? J: jag vet inte.
I: Vänta en till: Varför tjuvlyssnade Rose? J: jag vet inte
H: det tror jag att jag vet. I: ja
H: Därför skulle inte ni ha tyckt att det hade varit skumt om det hade kommit in en kille, en tjock fet kille och börja prata med din pappa som din pappa blev lite förvånad över att…
I: smart
J: Men min fråga då?!
Eleverna har alla tre en bra förståelse vad boken handlar om och har frågor till den text de läst till detta tillfälle. Jag uppfattar att lärarens bokval har utmanat deras tankar och får dem att tänka vidare. I detta exempel består utmaningen i undervisningen dels av den lästa texten, men också av hur eleverna förhåller sig till varandra och hur de interagerar med varandra; vad de vågar uttrycka för varandra. Jag upplever att fokus inte alltid ligger på litteratursamtalet som aktivitet utan istället har de mycket fokus på att förhålla sig och positionera sig till varandra. De interagerar med varandra, har en dialog, men inte hela tiden om det som var tänkt att undervisningen skulle handla om. I det avseendet skulle de behöva hjälp och stöd (scaffolding) av läraren för att hitta tillbaka till fokus för litteratursamtalet och då också kanske fördjupa sina resonemang kring det som de har läst. Jag uppfattar att läraren behöver ge stöttning även till den här gruppen men här behöver stöttningen se ut på ett annat sätt än i tidigare grupper.
Grupp Den siste mohikanen
Detta är en grupp med tre goda läsare. De läser Den siste mohikanen. De är inte nära kompisar med varandra. Lärarens intention med den här gruppsammansättningen är i likhet med grupp 4 att dessa tre elever ska utmana varandra i samtalet.
Exempel 1
K: Jag hade så många tankar men…. (A skrattar) men boken e väl bra… ehh å det va bra dom hade hittat David och David visste var Cora och Alice va åsså har dom ju ….. ja dom har gått iväg o letat efter dom. L: OK hade ni några frågor?
K: tror inte det
M: a men vem e huvudpersonen? K: ja, de e min fråga
L: OK vad tror du kommer hända? K: jag tror någon kommer dö L: jag med
M: jag tror Cora kommer dö K: ja
Dessa elever interagerar i sin läsning med texten. De är aktiva i sin läsning; har frågor till texten och förutspår också vad som ska hända i texten d.v.s. använder sig av olika lässtrategier som exempelvis Westlund (2009) och Strömsö (2008) beskriver. Jag uppfattar det också som att de har förmåga att läsa mellan raderna och till viss del förstå hur författaren bygger upp sin historia,
vilket Langer talar om som en utvecklad läsförståelse. Jag ser dem också som jämngoda läsare, eftersom de ser och förstår samma saker i texten. Jag upplever att de själva är lite osäkra på bokens budskap. De skulle behöva hjälp av läraren för att få bekräfta och spegla sina kloka funderingar och för att få hjälp att räta ut en del frågetecken.
I det här exemplet går jag in och ställer några frågor.
K: Den är ju lättläst fast de har ju konstiga namn så det är ganska svårt
M: så då fattar man typ ingenting Chr: Vad är det du inte fatttar?
M: Asså, hur han dog o hur dog han o utav vad Chr: Skriver dom inte det?
M: Nej
K: Jo, men det blir lite, jag vet inte vad man ska säga. Mm dom skriver det fast på ett konstigt sätt så att man