Livsperspektiv

Beskrivningen av ”Barndomen och skoltiden” i den vänstra vågskålen i figur 2 (s. 16) och ”den mogna människans bildning” i den högra vågskålen, leder fram till själva balanspunkten i vågen;

Livsperspektiv.

Frågorna 17 och 19 berör livsperspektivet. Identifierade teman:

1. Levnadshistoria (Livsberättelser) – se 6.4.1 2. Livsfilosofi – se 6.4.2

3. Bemötande – se 6.3.5

4. KASAM (Känsla Av SAMmanhang) – se egen rubrik 6.3.2 5. Coping (Livsgnista) – se 6.3.2 KASAM

6. Kulturarv - se 6.3.3

7. Livskamrat – se 6.3.2 KASAM

6.4.1 Levnadshistoria/livsberättelser

I reflekterande samtal öppnar man kontakten med sitt eget medvetande och sina egna livserfarenheter. Intervjupersonerna har i sina samtal hjälpt varandra, genom att dela upplevelser från sin barndom och skolgång, att nå sitt eget inre. Levnadshistoria är inte i första hand en kronologi av erfarenheter utan en aggregering av de erfarenheter, känslor, uppfattningar och intuitiva processer, som skapat den person man är.

”De här frågorna Du hade med Dig, man lärde känna varandra på ett annat sätt. Man berättade levnadshistoria. Idag sitter vi och snackar om föregående lektion när vi fikar, men det här var någonting helt annat.

Man satt och funderade lite hur det var. Man hade inte fått frågan förut och behövde få fundera lite. Man började minnas. Vi kom till fråga 3, så då kan Du förstå hur mycket vi mindes.” (JOHAN)

6.4.2 Livsfilosofi

Av sina samlade livserfarenheter utformar seniorerna strategier för hur man förhåller sig till och reagerar på nya händelser och möten i livet.

”Jag skulle känna trygghet och frihet som människa. Jag ska inte vara rädd för nånting. Inte för döden heller. Nästan som en fågel som flyger. Man ska inte ha för många beroenden. Då är nästan trygghet viktigare än frihet. Men om jag är trygg, så känner jag mig friare. Vad är receptet? En del av receptet. Saken blir inte bättre av att Du oroar Dig, men man har inget för det, men att komma dit, det är inte så lätt.” (ROGER)

Meningsfullhet uttrycks genom vikänsla och delaktighet. Begriplighet uttrycks genom samhörighet, sammanhållning och livskamrat. Hanterbarhet uttrycks genom Coping.

Tillsammans utgör dessa begrepp en känsla av sammanhang (KASAM) (Antonovsky, 2005). Livsfilosofin formar etiken, förhållningssättet till andra människor och till omgivningen. Copingkapacitet kan sägas vara vår förmåga att realisera den etik och de strategier som vi kommit fram till i livet.

Slutsatsen av resultatet är snittmängden i Venndiagrammet (figur 1, s. 9), Läkande språk och KASAM (Känsla Av SAMmanhang) i samverkan.

En central punkt i arbetet handlar om under vilka betingelser man kan uppnå ett positivt lärande och, inte minst, en positiv utveckling av läsförmågan. Därmed blir lärandet en viktig komponent i den teoretiska referensramen.

Sammanfattningsvis kan vi beskriva ramverket för att bedriva utbildnings- och bildningsverk- samhet på en folkhögskola med nyckelorden; metakognition, närmaste utvecklingszonen, egen personlig utveckling, hög tillit till andra i miljön, utveckling av KASAM och förhöjd coping-kapacitet samt tillgång till pedagogiska ledare med folkhögskolans unicitet i sin kompetensportfölj.

7 Diskussion

Även om svenskarna i århundraden varit ”ett läsande folk”, var det ändå inte förrän i mitten av 1800-talet som läsundervisningen institutionaliserades, eller blev föremål för metodiska diskussioner, i och med folkskolans genomförande (Persson, 1994). Innan dess lärde sig de flesta läsa i hemmet, av föräldrar eller äldre syskon, eftersom det var husfaderns ansvar att så skedde. Församlingsprästen höll husförhör med hela hushållet en gång om året. Men Sverige var fattigt och i början hade inte alla kommuner möjlighet att inrätta skolor för alla barn. Det fattades både pengar, lokaler och lärare, och många familjer kunde inte skicka alla sina barn till skolan. För dem som inte haft möjlighet som barn att skaffa sig mer än den mest grund- läggande skolning kom därför folkhögskolorna under 1800-talets andra hälft att spela en viktig roll. Åtskilliga av våra gamla arbetarförfattare vittnade om vilken betydelse folkhög- skolan haft för deras läs- och skrivförmåga, liksom för deras kärlek till litteraturen.

Studiens åtta seniorer gick i skolan i mitten av 1900-talet, då folkskolan visserligen var etablerad och skolplikt var införd sedan länge. Att döma av seniorernas berättelser var dock deras skola fortfarande präglad av ett ”gammalt” synsätt: man lärde sig att skriva alfabetet, man satt och ljudade bokstäver, använde Folkskolans Läsebok (som i sin första utgåva trycktes redan 1868) och Luthers lilla katekes. Ändå är det flera som nämner att det fanns klassbibliotek och att de kunde låna skönlitteratur. Detta tillsammans med dagstidningar, veckotidningar och seriemagasin i hemmet gjorde att deras läsförmåga utvecklades.

När de reflekterar över läsningens betydelse, framkommer det i flera fall att deras intresse för svenska språket och för skönlitteratur väcktes när de senare i livet sökte sig till folkhögskolan. De ger också exempel på en medvetenhet om läsförmågans ökade betydelse i samhället med tanke på all information som flödar över oss och som vi förväntas hantera på något sätt. Hur desssa krav kan hanteras beskrivs bland annat av Eriksson-Gustavsson (2002).

Banduras modellinlärning och beskrivning av människors beteende i samband med inlärning

(den växelverkan som finns mellan förstärkningskontroll, stimuluskontroll och kognitiv

kontroll) bidrar till min förståelse av inlärning och utveckling av läsförmågan (Angelöw & Jonsson, 1990 , Taube, 2007a). Banduras tankar om samspelande faktorer som exempelvis ”reciprocal determinism” (träning av ett beteende) aktiverar nya reaktioner i miljön. Dessa reaktioner leder i sin tur till ökat självförtroende, som sedan medieras (förmedlas) i framtida beteende. Dessa är användbara ramverk när man undersöker fenomen som lärande och utveckling av läsförmåga (Gredler, 2005). En stor del av undervisningen på en folkhögskola handlar om att erbjuda kursdeltagarna instrument för eget kunskapande. Därmed blir

metakognition en mycket viktig aspekt av det pedagogiska arbetet, oavsett om det gäller skolelever (Persson, 1994) eller vuxna. I detta ingår naturligtvis att motivera kursdeltagare att söka nya utmaningar och nå nya mål. Därför utgör även ”den närmaste utvecklingszonen” en viktig aspekt (Säljö, 2000 , Fawcett & Garton, 2005). Kursdeltagarna vittnar på olika sätt om att de når längre i gruppen än de skulle ha nått på egen hand. De talar om att de får

utmaningar, de får "hålla igång de grå cellerna", deras självkänsla stärks när de tränar sig i att säga något i gruppen, eller när de får veta att "alla kan" (t ex sjunga). De sporras att göra sådant som de knappast trodde att de kunde.

Lärandet är aktivt inom alla fyra sociokulturella perspektiven, samtidigt som miljön och traditionen på en folkhögskola stimulerar till egen personlig utveckling med hög grad av tillit till lärare och kursdeltagare. Miljön är fast förankrad i den lokala kulturen. Kursdeltagarnas

olika erfarenheter bidrar tillsammans med pedagogiken, som kännetecknas av varsamhet och respekt, lyssnande och demokrati, till en gemensam trygghet (Karlsson, 2007). Denna

trygghet utvecklas genom delaktighet och ömsesidighet. Den stärker självbilden och bidrar till utveckling av konstruktiva, bearbetande strategier (Eriksson-Gustavsson, 2002).

”Medvetenhet om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet ger en trygg identitet som är viktig att utveckla, tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar” (Pedersen, 2004a, s. 48).

7.1 Personbeskrivningar

Intervjupersonerna har en skiftande bakgrund. Deras barndomsmiljöer representerar både landsbygd, småstad och storstad. Några har haft lång väg till skolan, andra har sprungit hemifrån, när klockan har ringt in. De delar gemensamt erfarenheten av ett land som gått från jordbruksland till industrination. De har varit med och byggt välfärdsstaten med dess glädje- ämnen och tillkortakommanden.

7.2 Barndomen och skoltiden

En gemensam bild framträder ur intervjusvaren. När det gäller deras första läsupplevelser, kan man iaktta ett tydligt mönster; Läsningens betydelse för hur vi bygger identitet, motivation och tillit i samspelet med andra. En utgångspunkt är, att vi som barn, för att bygga identitet, motivation och tillit, stödjer oss på våra föräldrar eller ställföreträdande föräldrar (första skolfröken /magister). Det innebär att barnets läsning är en del av en kulturell kontext och stimuleras av den omgivning, där barnet befinner sig (Høien & Lundberg, 1999).

Høien & Lundberg (1999) menar att läsförmågan till skillnad från talspråket kräver någon form av undervisning för att utvecklas positivt.

Skoltiden hade stor betydelse som social kontaktyta. I skolan mötte barnen böcker som berörde dem, som handlade om deras egen verklighet.

7.3 Den mogna människans bildning

Betydelsen av att kunna läsa

Betydelsen av att kunna läsa värderas mycket högt av intervjupersonerna. Om man inte kan läsa – kan man inte söka ny kunskap. Livet ter sig hopplöst om man inte kan läsa. ”Det är ju en helt ny värld som öppnar sig.” Insikten hos kursdeltagarna är stor om att samhälls-

utvecklingen kräver allt mer läsförmåga av medborgarna (Eriksson-Gustavsson, 2002).

Råd till andra om läsning

Ett gemensamt drag i intervjusvaren är att huvudsaken är att man läser, inte vad man läser. Idag finns stora möjligheter att hitta intressant och engagerande läsning. Bibliotekens viktiga roll framträder i svaren, liksom betydelsen av bokklubbar och goda vänner (Taube, 2007a).

Läsbeteende

För att skapa förutsättningar för en läsmiljö framträder avskildhet, lugn och ro, frihet från störande ljud som viktiga faktorer för att möjliggöra läsning. En avstressad miljö med möjlighet till egen reflektion värdesätts högt, vilket är något som också forskare (t ex Taube, 2007b) brukar framhålla som viktigt för att man ska kunna ta till sig det man läser.

KASAM

Om vi på nytt betraktar figur 1, s. 9 (Pedersen, 2007), så har Lave & Wenger, med sitt arbete om situerat lärande och definitionen/upptäckten av Legitimate peripheral participation, lyckats dra (om än en streckad) linje runt alla cirklarna; Kulturarv, Situerat lärande,

Diskurstillägnan och Lärande genom artefakter. Det är i snittmängden i Venndiagrammet vi

kan förvänta oss kursdeltagare med hög KASAM (Antonovsky, 2005) och där råder bäst möjliga förutsättningar för ett gott lärande. För att deltagare ska vilja delta i en utbildning, gemenskap eller arbetsgrupp måste en vy presenteras utåt till blivande deltagare, om syfte och mål med verksamheten. Då uppstår det ett behov av att erbjuda något, som inte andra

erbjuder. För folkhögskolans del innebär det ofta ett erbjudande om stimulerande miljö, flexibel studiegång, alternativa metoder, personligt bemötande och god gemenskap.

De nya erfarenheter som är resultatet av den gemensamma planeringen medför att även om nya utmaningar och uppgifter är mångtydiga och komplexa, kommer styrkan på KASAM att vara en stark resurs (Antonovsky, 2005). Personer med stark KASAM kommer att vara motiverade att se uppgiften som en utmaning, samt att föra in struktur och söka efter

ändamålsenliga resurser. Han eller hon kommer att hysa större tillit till att resultatet kommer att vara acceptabelt.

Det är min bestämda uppfattning att KASAM bör betraktas som en stabil, varaktig och generell hållning till världen, som utmärker en person genom hela vuxenlivet, såvida det inte sker genomgripande, bestående förändringar i hans eller hennes livssituation. Det är en hållning som, inom gränserna för vad som betyder någonting för personen, gör sig märkbar inom alla skiften i livet.

Arvet

Att vi som människor håller av våra föräldrar och barn, ses av många som självklart. En av kursdeltagarna ger uttryck för detta: ”Jag frågade mamma en gång: ”Hur ska jag kunna betala tillbaka till dig?” ”Jag håller på att betala igen det jag fick av min mamma.

När du får barnbarn då betalar du igen.” ” Kärleken till hembygden är lite svårare att fånga. Seniorerna fäster uppmärksamheten på att människor är lika men på samma gång olika, så även en bygd.

”Lika visst som alla människor äro varandra lika, så äro de på samma gång varandra så olika, att inte två på tiotusen taga miste om sitt konterfej. Ett liknande förhållande råder mellan bygderna. På miltals vidder ser man ideligen samma syn: berg och skogar, sjöar och åar, ängar och fält. Och ändå har snart sagt varje fläck på jorden sina säregna drag. Det är dessa enskildheter, som göra nejden intressant och locka till en närmare bekantskap. Men i samma mån, man mera ingående börjar studera natur, folkliv och förhållanden på en trakt, övergår intresset till verklig kärlek. Och det är i kärlekens varma belysning jag sett den trakt, jag nu vill skildra” (Haak 1965).

Det är i kärlekens varma belysning vi ser människan i sin hembygd, i sitt sammanhang.

Miljön

Faktorer i lärandemiljön bygger på att engagera kursdeltagarna på ett sådant sätt att tilliten ökar och sinnen öppnas. Den pedagogiska inriktningen hjälper kursdeltagaren, att bli

medveten om sig själv som människa och sitt eget sammanhang. Hon/Han kommer då ett steg närmare i att definiera sig själv och blir ett subjekt, som kan utveckla en kompetens att träffa egna val (Freire, 1973).

Genom lyssnandet och läsandet i en interaktion med andra, har deltagaren möjlighet att naturligt uppnå nya dimensioner. En sådan spontan miljö kan annars vara svår att uppnå vid övningar, om individen i fråga omedvetet bygger upp press och negativ stress, som försämrar resultatet. Den tillitsfulla kommunikationen mellan kursdeltagare och kursdeltagare och deras lärare, kan medverka till att förtroende byggs upp och bär över tid.

Att vara människa

Läraren/Handledaren kan vara den omsorgsperson som ser kursdeltagarna och förstår dem, när ingen annan gör det. Denne kan också, med stort engagemang och intresse för ämnet, väcka inspiration och motiverar kursdeltagarna i deras personliga utveckling.

Lärarens/Handledarens bemötande påverkar kursdeltagarnas uppfattning om sig själva. Som lärare intar du ett förhållningssätt, det blir en del av dig själv. Människor litar till ditt kunnande, din analysförmåga. Det är ett förhållningssätt, som utvecklar och stödjer kursdeltagarnas inlärning, metakognition och självbild.

7.4 Livsperspektiv

Livsperspektivet, balanspunkten mellan de upplevelser från barndom och ungdom till den bildade människans livserfarenhet, består inte enbart av minnen från genomlevda händelser. Livsperpektiv inbegriper även en etik för sitt agerande i nuet. De samlade livserfarenheterna och utvärderingen av de strategier man använt sig av (vår egen metakognition över

konsekvenserna av vårt handlande), bildar en övergripande bearbetande strategi, för den tid vi disponerar för det kommande livet. Känslan av sammanhang, begriplighet och hanterbarhet laddar vårt batteri för att upprätthålla livsgnistan, livsglädjen (Antonovsky, 2005). Det gäller såväl medvetna som omedvetna ställningstaganden. Denna coping-kapacitet hänger nära samman med intervjupersonernas känsla av sammanhang.

Folkhögskolans unicitet innebärande faktorer som miljö, pedagogik, tradition, kultur, artefakter erbjuder kursdeltagare möjlighet att utarbeta egna kognitiva strategier för eget kunskapande och en förhöjd KASAM. Här finns alla förutsättningar och den helhetssyn som möjliggör en läkande process (Madison, 2007). Det måste tas tillvara och användas.

7.5 Sammanfattande slutsatser

Läsförmågan uppfattas av intervjupersonerna som en mycket viktig resurs i livet. Deras upplevelser av lärandet i Serniorgruppen är att de fått ny inspiration och livslust, genom den gemenskap, delaktighet och tillit, som gruppen gemensamt byggt upp.

Upplevelser av förutsägbarhet lägger grunden för att stimulera resursen ”begriplighet” av sin omvärld. Denna begriplighet tillsammans med den genomförda delaktigheten i resultatet, hanterbarhet (coping), lägger grunden för kursdeltagarnas uppfattning om meningsfullhet. Upplevelser från barndomen binds samman med deras upplevelser från seniorgruppen genom att de upplever att de förstår sina föräldrar bättre och bättre, samt förstår sig själva bättre. Ödmjukhet och respekt har varit ledord i såväl intervjuarbetet som i analysfasen. Jag har stärkts i min uppfattning att det finns grundläggande förhållningssätt som stödjer en människas utveckling av Läsning och Läsförmågan. Det har blivit synligt för mig att

intervjupersonernas ålder tycks sakna betydelse för deras uppfattningar om t ex bildning och läsförmåga.

När de har dragit sig till minnes sin barndom, har barnet i dem alla kommit fram. Studien visar under vilka betingelser man kan uppnå ett positivt lärande och en positiv utveckling av läsförmågan. Resultatet är: Det är i snittmängden i Venndiagrammet (figur 1, s. 9) med Läkande språk och KASAM (Känsla Av SAMmanhang) i samverkan.

7.6 Fortsatt forskning

För att kunna införa ständiga förbättringar i arbetet vid folkhögskolan (Björkman, 2008), vore det önskvärt att genomföra fler intervjuer med kursdeltagare i seniorkursen. Frågeguiden kan utvecklas och nya angelägna ämnesområden kan tas med i portfolion (se s. 13) (Taube, 2001). "Utgångspunkten för många folkhögskolor byggde på en fri och öppen humanistisk tanke med syftet att bygga broar mellan skilda idé- och tankesystem. Var finns idag motsvarande fria och öppna mötesplatser för fördjupade samtal om väsentliga ting i en gränsöverskridande diskurs? Att samla människor, med skiftande kulturell och etnisk bakgrund, för att öppna nya angelägna samtal, som är förutsättningen för att vårt mångkulturella samhälle inte ska gå sönder av inre konflikter" (Karlsson, 2007, s. 92). En fortsatt forskning skulle kunna bidra till att fler fria och öppna mötesplatser för fördjupade samtal skapas. Särskild uppmärksamhet kunde ägnas åt synergieffekter av samarbetet mellan yrkesutbildningar och allmänna kurser på folkhögskolan.

Till slut

Jag tror och vet, liksom mina intervjupersoner berättar, att folkhögskolan fortfarande kan öppna för de mötesplatser Karlsson (2007) efterfrågar. Kursdeltagarna representerar en mångfald kulturer och språk. De behövliga faktorerna i lärandemiljön är kända. Visionen kan beskrivas som en oas, där kropp och själ harmonierar i en social praktik, där tyst kunskap (Gustavsson, 2004); erfarenhet och intuition tas till vara (Larsson, 1997).

”Du skall läsa vad du har uppbyggelse av, skulle jag också vilja säga.”

”Uppbyggelse är allting som gör dig klar i ögonen, som gör din själ spänstigare och friare, ditt hjärta vidare och varmare och hela din håg gladare” (Larsson, 1908, s. 41).

Referenser

Ahlstrand, E. Andersson, I. Eriksson Gustavsson, A-L. Persson, U-B. (2008). Erfarna lärares engagemang – livsberättelser som retrospektiv reflektion I C. Aili, U. Blossing & U.

Tornberg (red.) Läraren i blickpunkten – olika perspektiv på lärares liv och arbete. Pedagogiska Magasinets skriftserie nr 7. Stockholm: Lärarförbundets förlag.

Angelöw, B. & Jonsson, T. (1990). Introduktion till socialpsykologi. Lund: Studentlitteratur. Antonovsky, A. (2005). Hälsans mysterium. Lund: Natur och Kultur.

Airasian, P.W. (2005). Classroom Assessment. New York: McGraw Hill.

Björkman, C. (2008). Internal capacities for school improvement. Pedagogiska institutionen Umeå Universitet.

Denovan, G. Holgersson, N-O. Isaksson, B. (2007). Livsperspektiv. Vimmerby: VTT Grafiska.

Dysthe, O. (2003). Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur.

Eriksson-Gustavsson, A-L. (1997). Att läsa –ett behov –ett krav –en nödvändighet. Linköpings Universitet, Fil Fak.

Eriksson-Gustavsson, A-L. (2002). Att hantera läskrav i arbetet. Linköpings Universitet. Fawcett, L. Garton, A. (2005). The effect of peer collaboration on children´s problem-solving

ability. Stanford: British Journal of Educational Psychology nr 75.

Freire, P. (1973). Utbildning för befrielse. Stockholm: Gummessons Tryckeri AB. Goodson, I. (1996). Att stärka lärarnas röster. Stockholm: HLS Förlag.

Gredler, M.E. (2005). Learning and Instruction Theory into Practice. N.J.: Pearson Merrill Prentice Hall.

Gustavsson, B. (2004). Kunskap i det praktiska. Lund: Studentlitteratur.

Haak, V. (1965). Innan sägnerna dö. Vimmerby: Vimmerby Tidnings Tryckeri.

Høien, T. & Lundberg, I. (1999). Dyslexi Från teori till praktik. Lund: Natur & Kultur. Ingvar, M. (2008). En liten bok om Dyslexi. Lund: Natur & Kultur.

Jonsson, C. (1997). Rapport från en EU-medborgare i Norra Kalmar Län, Småland Sverige. Linköpings Universitet.

Jonsson, C. (2005). Läkande språk som naturlig kulturbärare. Examensarbete Folkhögskollärarprogrammet, Linköpings Universitet.

Jonsson, C. (2007). En studie av folkhögskoledeltagares läsförmåga. C-uppsats, Linköpings Universitet.

Karlsson, G. (2007). Gunnar Hirdman, Humanisten, demokraten, folkbildaren. Linköping: Futurum.

Larsson, H. (1908). Om bildning och självstudier –Icke allt, men det hela – i delen. Stockholm: AB Ljus Populärvetenskaplig studieledare.

Larsson, H. (1997). Intuition. Stockholm:Gotab 1997, Bonniers 1892.

Larsson, S. (1986). Kvalitativ analys – exemplet fenomenografi. Lund: Studentlitteratur. Lave, J. & Wenger, E. (2007). Situated learning Legitimate peripheral participation. Cambridge University Press.

Layder, D. (2006). Understanding Social Theory. London: SAGE Publications. Linde, G. (2003). Kunskap och Betyg. Lund: Studentlitteratur.

Madison, S. (2007). Den Läkande Processen. Lund

Magnusson, A. (1998). Lärarkunskapens uttryck. Linköpings Universitet.

Pedersen, J. (2004a). Vägar till värderingar och värden. Linköpings Universitet. Pedersen, J. (2004b). Project Work in the Paperless School Education and Information Technologies 9:4.

Pedersen, J. (2007). Att lära för livet. I K. Granström (red.) Forskning om lärares arbete i

klassrummet. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.

Persson, U-B. (1994). Reading for understanding. Linköpings Universitet.

Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken, ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Nordstedts Akademiska förlag.

Taube, K. (2001). Portfoliometoden Undervisningstrategi och utvärderingsinstrument. Stockholm: Förlagshuset Gothia.

Taube, K. (2007a). Barns tidiga läsning. Stockholm: Nordstedts Akademiska förlag. Taube, K. (2007b). Läsinlärning och självförtroende. Stockholm: Nordstedts Akademiska förlag.

Ulfgard, M. (2002). För att bli kvinna – och av lust. B. Wahlströms. Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer. (www.vr.se).

Bilaga 1 Frågeguide