För att förstå elevers agerande och därmed deras användande av en återkoppling behöver man känna till deras mål med skolmatematiken (Hannula, 2006b). Elevernas mål (lärandemål respektive prestations- mål, t.ex. Dweck, 1986) kan beskrivas i två dimensioner (avoidance respektive approach; Elliot & Murayama, 2008) och dessa varierar från elev till elev.
Lärandemål och prestationsmål
Den ena dimensionen av målorientering består av elevens definition av kompetens och hur denna kompetens bör utvärderas. Detta kan göras i förhållande till tillgänglig kunskap inom det aktuella området, i förhållande till den egna kompetensen sedan tidigare eller i förhål- lande till kunskapen hos andra i omgivningen. De två huvudkategori- erna lärandemål och prestationsmål, vilket är en vanlig uppdelning av många motivationsforskare (se Dweck, 1986; Elliot, 2005; Lemos, 1999; Linnenbrink & Pintrich, 2000; Nicholls, 1984), innefattas i denna dimension. En elev med lärandemål har fokus på utveckling av den egna kompetensen, det vill säga att lära sig, och eleven utvärderar därför sin måluppfyllelse i förhållande till den kunskap hon vill lära sig. Hon försöker alltså att öka sin kompetens och förstå eller att klara något nytt. En elev med prestationsmål fokuserar på att ”visa” sin kompetens och hon ”jämför” sig gärna med andra (Waege, 2007). Denna elev försöker med andra ord få sin kompetens bekräftad eller önskar hon undvika negativa bedömningar av densamma (Dweck, 1986; Nicholls, 1984). Målorienteringarna går ut på att man utvecklar kompetens eller att man visar sin kompetens (Deci & Ryan, 2000). Dweck och Nicholls menar att man kan se ett samband mellan inre motivation (dvs. handling utförs eftersom den upplevs som intressant, rolig eller på annat sätt tillfredsställande) och lärandemål å ena sidan och yttre motivation (handling utförs för att nå ett annat mål, till ex-
empel bra betyg eller annan form av belöning) och prestationsmål å andra sidan (Ryan & Deci, 2000). Dock anser Deci och Ryan att det inte går att se samband mellan prestationsmål och yttre motivation. De menar att det finns olika former av yttre motivation beroende på grad av autonomi eller självbestämmande som målet skapar för eleven. Självbestämmelseteorin (se vidare Deci & Ryan, 2000; Ryan & Deci 2002) innebär att människor har medfödda behov som de strävar efter att tillfredsställa för att på bästa sätt kunna utvecklas och växa. Dessa behov är personlig autonomi, kompetens och social meningsfullhet (Deci & Ryan, 2000).
Yttre motivation kan internaliseras i olika grad och ju större grad av internalisering, desto mer positiva är följderna av handlingen. En elev kan till exempel försöka uppnå ett prestationsmål genom en kontrolle- rad form av reglering (intentionen med handlingen kommer ifrån om- givningen) eller från en mer autonom reglering (intentionen med handlingen skapad utifrån eleven själv; Deci, 1975). Ett exempel kan vara en elev som mycket gärna vill in på en särskild universitetsut- bildning med en hög intagningspoäng, vilket genom internalisering skapar en drivkraft till att studera för att nå detta prestationsmål. Ut- fallen för dessa handlingar blir inte desamma; att en elev är prestat- ionsorienterad säger ingenting om målets eller handlingens kvalitet. Det räcker inte med att ta reda på elevens mål med undervisningen, utan man måste även veta varför eleven försöker nå det bestämda må- let (Deci & Ryan, 2000).
Lärandemål som målorientering tycks vara sammankopplat med hög kvalitet i lärandet vad gäller metakognition, ihärdighet och benägen- het att revidera befintlig kunskap då eleven får information som inte stämmer med dess tidigare uppfattning (Ames, 1992; Pintrich & De Groot, 1990). Elever med lärandemål har en viss benägenhet att rela- tera resultatet av lärandet till inre och kontrollerbara faktorer, till ex- empel kunskapsnivå eller ansträngning, och de kopplar inte resultatet av lärandet till självvärdet (Kamins & Dweck, 1999). Dessa elever exponerar gärna sin kunskap för att upptäcka och korrigera brister och anledningar till detta kan vara ovan nämnda benägenheter. Elever med prestationsmål tenderar tvärtemot att sammankoppla prestation med självvärde och har oftare problem med att exponera sina bristande kunskaper för andra. Hos vissa kan till och med ett misslyckande in-
nebära en känsla av mindre värde som människa. Dessa elevers själv- känsla kan skyddas genom att eleven skyller misslyckanden på yttre faktorer snarare än på sig själva (Covington, 2000).
Elever har positiv eller negativ strävan
Den andra dimensionen av målorientering är i huvudsak affektiv och består av huruvida eleven strävar efter att uppnå något positivt (ap-
proach) eller att undvika något negativt (avoidance). Förväntningarna
på framtida prestationer är ofta låga hos elever med prestations- och undvikandemål, de vill inte visa sig dumma eller misslyckas (Elliot & Harackiewicz, 1996). Däremot har elever med prestationsmål, men med fokus på att vara bättre än andra, ofta bra självförtroende och de är ofta framgångsrika i skolan. Dessa elever kopplar ofta framgångar till inre, okontrollerbara och stabila faktorer som medfödd intelligens eller talang och de arbetar ofta hårt och med goda resultat (Dweck, 2000). Dock tyder flera studier på en ytinlärning hos dessa elever som är kontraproduktivt eftersom effektivt lärande kräver kontinuerlig granskning och revidering (Marton & Säljö, 1984).
Formativ återkoppling kan få elever mer lärandeorienterade
Elevers mål är inte personliga karaktärsdrag utan i högsta grad på- verkbara och ett resultat av tidigare erfarenheter av lärandet (Stipek, Salmon, Givvin & Kazemi, 1998). Undervisningssituationer där miss- tag eller otillräckliga lösningar behandlas som naturliga delar i läran- det (dessa är dessutom nödvändiga inslag i lärandet (Kloosterman & Gorman, 1990) främjar lärandeorientering (Tytler, Osborne, Williams, Tytler & Cripps Clarke, 2008; Stipek m.fl., 1998). Det går alltså att få elever mer lärandeorienterade. En lärandeorientering bland eleverna bidrar i sin tur till en vilja hos eleverna till att arbeta med utmanande uppgifter och till att våga ta risker (Resnick, Bill, Lesgold & Leer, 1991; Stipek m.fl.,1998), vilket i sin tur kan skapa en känsla av kom- petens (Stipek m.fl., 1998). Dessutom kan formativ återkoppling få elever mer lärandeorienterade (ibid).
A learning orientation is also fostered more by feedback that is sub- stantive and that focuses on improvement and mastery than by grades based on relative performance (Stipek m.fl., 1998, s. 467).