Mångfald av erfarenheter

Josefsson (i red. Fridell, 1977) menar att barn inte har utvecklat samma kritiska förmåga som vi vuxna och därför har vi en skyldighet att ge barn tillgång till en mångfald i skildringar av omvärlden. De skildringar som barn får till sig påverkar deras verklighetsuppfattning. Detta menar vi visar på att de genusskildringar vi ger barnen exempelvis genom litteraturen bidrar till att skapa barnens uppfattning av genus, vilket även kan kopplas till Änggårds undersökning. Änggård (2005) visade i sin studie hur tidigt barn tar till sig genusnormer och att detta bland annat visar sig i deras skapande av egna berättelser. Detta kan även kopplas till Vygotskijs (1995) teori om att barns mångfald av erfarenheter och fantasi är relaterade till varandra. Om flick- och pojkdiskurser i skönlitteratur enligt barnens erfarenheter skiljer sig åt är det därmed förklarligt att även barnen förhåller sig till dessa stereotyper när de använder sin fantasi för att skapa egna berättelser. Det visar i sin tur på betydelsen av att barn redan i förskoleåldern får till sig en mångfald i de berättelser de kommer i kontakt med, eftersom det ger dem fler erfarenheter och därmed även fler valmöjligheter, som inte är begränsade utifrån deras kön.

I en intervju framkom det att förskolläraren ser det som problematiskt att barnen inte ser vad som är speciellt med en bok där genusnormer överskrids. Vi menar dock att detta är något positivt eftersom det tyder på att barnen tar till sig denna mångfald som presenteras för dem och är öppna för nya infallsvinklar. Dessutom anser vi att denna mångfald är viktig att ge barnen i tidig ålder redan innan de reagerar på

41

normöverskridning för att förebygga trakasserier och för att skapa acceptans. Ytterligare en anledning till att ge barnen en mångfald i genusframställning redan innan de reagerar på normöverskridande är att förebygga att barnen först när de ”gör fel” får höra att något annat än normen också kan vara okej. Till exempel om en pojke har tagit på sig en klänning på förskolan och ett annat barn kommenterar detta i stil med att det bara är flickor som har klänningar och då blir tillsagd av en pedagog att pojkar också kan ha klänningar. Om barnet tidigare endast har fått erfarenheter som säger att det bara är flickor som har klänningar så är det förståeligt om den här situationen blir förvirrande för barnet, och situationen hade troligen kunnat undvikas helt om barnet hade haft en större variationsrikedom i sina erfarenheter från början. Här tänker vi att böcker fyller en bra funktion då de kan ge erfarenheter utan att peka ut något som avvikande och då de dessutom är en bra grund för diskussion, samtal och reflektion.

Rowell (2007) menar att trakasserier mellan barn angående normavvikning börjar redan under förskoleåldern. Att göra barn medvetna kring olika familjekonstellationer skapar en större förståelse och acceptans, men kan även fungera som en bekräftelse för det barn som har en normöverskridande familjekonstellation. Rowell efterlyser fler böcker som skildrar homosexuella karaktärer. Denna brist bekräftas i vår studie där det av 154 böcker endast var Junior-bokserien (2010-2011) bestående av tre böcker av Anette Skåhlberg, Måste ha monster (2011) av Anette Skåhlberg och Lill-Zlatan och morbror

raring (2008) av Pija Lindenbaum som skildrade homosexuella karaktärer. Dessa

böcker förvarades i ett gemensamt förråd på den ena förskolan där barnen inte hade fri tillgång till dem.

8.2 Genusnormativa karaktärer

Boetticher (i Mulvey, 1999) menar att kvinnliga karaktärer inte medverkar i berättelser för sin egen skull, utan som ett incitament för den manliga karaktären att agera. Denna användning av kvinnliga karaktärer har vi kunnat se i några av de böcker vi analyserat. I

Halvan: Här kommer brandbilen får en liten flicka denna roll då hon endast är med i

syfte att ge Halvan anledning att utföra en heroisk handling genom att rädda hennes nalle ur den brinnande förskolan. I En stackars liten haj får mammorna till pojken respektive hajen denna mindre betydelsefulla roll. Pojkens mamma driver på honom att möta sin rädsla och hajens mamma fungerar som drivkraft för pojken och hajen att ta

42

sig till henne i havet. Mamma kanin i Pricken agerar på ett sådant sätt att det driver på Pricken att ge sig iväg för att själv förändra sin situation. Även karaktärerna Lill-Vit och Rosi fungerar som en morot för Pricken att agera och föra handlingen vidare.

Peterson & Lach (1990) i USA och Shachar (2012) i Israel har gjort jämförande studier för att se hur genusskildringar i barnlitteratur har utvecklats under flera decennier. Båda studierna kom fram till att det har skett en förändring mot mer jämställdhet, men att det fortfarande finns mer som behöver förändras. I linje med de ovannämnda författarnas resultat ser även vi ett mönster där fyra av fem av de böcker vi kategoriserat som normativa i vår djupanalys är skrivna innan millennieskiftet, år 1995 eller tidigare, medan fyra av fem av de generellt normöverskridande böckerna är skrivna på 2000- talet, år 2003 eller senare. Vi ser även kopplingar mellan de könsstereotypa egenskaper som Shachar fann i sin undersökning av 1990-talsböckerna och de stereotypa karaktärsdragen hos karaktärer i vår studie.

8.3 Slutsats

Den första frågeställningen i studien var ”Hur framställs flickor/kvinnor respektive pojkar/män i skönlitteratur som finns på förskolor?”. Efter att ha analyserat böckerna har vi kunnat urskilja att flera av de nyare böckerna hade en mer normöverskridande skildring av genus än de äldre böckerna. Vi ser dock även att majoriteten av böckerna vi läste igenom på förskolorna har en övervikt av normativa framställningar av genus. Exempelvis upprätthålls heteronormen då endast fem av de 154 böckerna vi läste på förskolorna innehöll skildringar av homosexuella karaktärer, och dessa fem böcker var dessutom placerade i ett och samma förråd, som inte var tillgängligt för barnen att själva få hämta böcker från, på en av förskolorna. Karaktärerna i böckerna har ofta även genusnormativa personlighetsdrag: pojkarna tillskrivs till stor del egenskaper som självsäkerhet, självständighet, mod, kompetens och handlingskraft medan flickorna ofta attribueras karaktärsdrag som osjälvständighet, rädsla, inkompetens och passivitet. Männen tilldelas därmed de positiva och eftersträvansvärda egenskaperna och kvinnorna de negativa och icke åtråvärda. I de böcker vi kategoriserat som normöverskridande har vi däremot sett att dessa personlighetsdrag i större utsträckning är omvända. Vi ser även att de manliga karaktärerna generellt har en större roll och tar

43

och får större plats, samt är fler till antalet, än de kvinnliga karaktärerna, både i de överlag normativa och de överlag normöverskridande böckerna.

Den andra frågeställningen löd ”Vilka genusaspekter brukar pedagogerna tänka på när de väljer skönlitteratur, om några, och görs några kompensationer för att öka variationsrikedomen?”. I intervjuerna med pedagogerna framgick det att flera av dem väljer böcker med en tanke om att visa upp en mångfald av genusskildringar, samtidigt som de lägger stor vikt vid att barnen får välja böcker efter intresse, vilket kan innebära en motsättning. Däremot sa flera av de intervjuade förskollärarna även att de inte tror att genusskildringar i bilderböcker påverkar barnen i någon större utsträckning. Några hinder för att erbjuda barnen genusmedvetna böcker som nämndes i intervjuerna var att utbudet av dessa böcker är relativt lågt, dels på biblioteken och dels hos de bokleverantörer som förskolan har avtal med, samtidigt som det fortfarande finns en stor del genusnormativa barnböcker framme på hyllorna i biblioteken, och att uttalat normöverskridande arbete med genus ses som negativt hos en del föräldrar. Förskollärarna berättade också att de kompenserar för genusnormativitet i böcker bland annat genom att ändra kön på karaktärer i olika typer av berättelser och att själva agera könsöverskridande.

8.4 En framåtblick

Tack vare vår studie har vi blivit mer medvetna om att många böcker har normativa inslag och kommer därför i vår framtida yrkesroll som förskollärare ha detta i åtanke när vi arbetar med barnlitteratur. Några av de förskollärare vi intervjuade sa vid intervjutillfället att en del av frågorna vi ställde även väckte tankar hos dem och att de fick idéer och funderingar på hur de skulle kunna arbeta vidare med ämnet genus i barnlitteratur.

Med utgångspunkt från svar vi fått av förskollärarna vi intervjuade vill vi föreslå för författare och bibliotek att öka utbudet av genuskritisk barnlitteratur och att gallra ut genusnormativa barnböcker. Förslag till pedagoger som arbetar i förskolan är att vara flexibel och eventuellt kompensera och förändra stereotypa skildringar av karaktärer genom att byta kön på dem, skapa egna berättelser och karaktärer i form av exempelvis

44

flanosagor och sagopåsar samt att prata med barnen kring de böcker som lästs och låta dem få reflektera kring olika skildringar av genus.

Förslag till vidare forskning inom detta ämne är att i en större och mer omfattande, förslagsvis jämförande, studie som utförs under en längre tidsperiod undersöka i hur stor utsträckning barnlitteratur påverkar förskolebarns genusuppfattning. Det hade även kunnat vara intressant att studera barns perspektiv på genusskildringar i barnlitteratur.

45

9. Referenser

9.1 Förstahandskällor

9.1.1 Bilderböcker

Byrne, Richard (2015). Den jätte- jätte- jättestora dinosaurien. Stockholm: Känguru

Fischer, Erling Gunnar (1961). Peter och Kajan på långresa: [bilderbok för stora och

små barn]. [Ny uppl.] Stockholm: Nordisk rotogravyr

Gustavsson, Per (2003). Så gör prinsessor. Stockholm: Natur och kultur

Hendriks, Maria (2009). Makwelane och krokodilen. Malmö: Hjulet

Klinting, Lars (1982). Örjan - den höjdrädda örnen. Stockholm: Rabén & Sjögren

Lindenbaum, Pija (2008). Lill-Zlatan och morbror raring. 2. uppl. Stockholm: Rabén & Sjögren

Nordqvist, Sven (1988). Nasse hittar en stol. Bromma: Opal

Norlin, Arne & Burman, Jonas (1995). Här kommer brandbilen. Stockholm: Rabén & Sjögren

Rey, Margret (1945). Pricken. Stockholm: Rabén & Sjögren

Sandén, Mårten (2014). En stackars liten haj. Stockholm: Rabén & Sjögren

Skåhlberg, Anette (2010). Junior börjar förskolan. Uppsala: Sagolikt

46

Skåhlberg, Anette (2011). Junior vill ha syskon. Uppsala: Sagolikt

Skåhlberg, Anette (2011). Måste ha monster. Uppsala: Sagolikt

9.1.2 Intervjuer

Förskollärare A, intervju den 13 april 2015

Förskollärare B, intervju den 14 april 2015

Förskollärare C, intervju den 14 april 2015

Förskollärare D, intervju den 21 april 2015

47

9.2 Sekundära källor

Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber

Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning

[Elektronisk resurs]. (2002). Stockholm: Vetenskapsrådet

Tillgänglig på Internet: http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf, hämtad 2015-05-06

Hirdman, Yvonne (2001). Genus: om det stabilas föränderliga former. 1. uppl. Malmö: Liber

Josefsson, Birgitta (1977). Bilderbokens bild av verkligheten. I Fridell, Lena (red.) (1977). Bilden i barnboken: On pictures in children's books. Göteborg: Stegeland

Kåreland, Lena (red.) (2005). Modig och stark - eller ligga lågt: skönlitteratur och

genus i skola och förskola. Stockholm: Natur och kultur

Läroplan för förskolan Lpfö 98 [Elektronisk resurs]. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm: Skolverket

Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och-kurser, hämtad: 2015-05-12

Mulvey, Laura (1999). Visual pleasure and narrative cinema. I Evans, Jessica & Hall, Stuart (red.) (1999). Visual culture: the reader. London: SAGE in association with the Open University, ss. 381-389.

Nationalencyklopedin, genus

Tillgänglig på Internet: http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/genus, hämtad 2015-04-08

Nationalencyklopedin, norm

48

Nettervik, Ingrid (2004). I barnbokens värld. 2. uppl. Malmö: Gleerup

Peterson, Sharyl Bender; Lach, Mary Alyce (1990). Gender Stereotypes in Children's Books: Their Prevalence and Influence on Cognitive and Affective Development.

Gender and Education, v2 n2 p185-97.

Rowell, Elizabeth (2007). Missing! Picture Books Reflecting Gay and Lesbian Families.

Young Children, 62(3), ss. 24-30.

Shachar, Rina (2012). Structuring of Gender in Israeli Society Through Children’s Reading and Textbooks: Where Is Mom’s Apron?. Journal of Research in Childhood

Education, 26, ss 249-263.

Taylor, Frank (2003).Content Analysis and Gender Stereotypes in Children's Books.

Teaching Sociology, Vol. 31, No. 3 (Jul., 2003), ss 300-311.

Vygotskij, Lev Semenovič (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg:

Daidalos.

Änggård, Eva (2005).Barbie Princesses and Dinosaur Dragons: Narration as a Way of

49

Bilaga 1

Intervjufrågor

* Anser du att det är viktigt hur genus skildras i er boksamling? Varför/varför inte?

* Hur viktig är genusaspekten när du väljer nya böcker att köpa in till avdelningen?

* Hur ofta köper ni in nya böcker till avdelningen?

* Hur viktig är genusaspekten när du lånar böcker till avdelningen?

* Hur ofta lånar ni böcker?

* Upplever du att det finns något som är problematiskt när ni ska köpa/låna böcker utifrån genusaspekten? (Vad? Varför? Hur tror du att man skulle kunna lösa detta problem?)

* Hur ofta samtalar ni med barnen kring genus i böcker som ni läst?

* På vilket sätt pratar ni då om genus?

* Vilken övergripande bild tror du att barnen får av hur flickor och pojkar kan/ska vara utifrån de böcker de har tillgång till på avdelningen?

* Kompenserar ni på något sätt eventuella stereotypa genusskildringar i böckerna som finns på avdelningen? (Hur?)

50

Bilaga 2

Kategorier

• Övervikt av män • Övervikt av kvinnor • Jämvikt mellan könen • Ej tydliga kön

• Övervikt av normöverskridande män • Övervikt av normöverskridande kvinnor • Jämvikt vid normöverskridande