TEMA III KUNNANDE
KAPITEL 7: DET MÅNGTYDIGA KUNNANDET
Inledning
I detta kapitel kommer jag att fortsätta att fokusera på handlings- och intresse- sammanhang som viktiga för det innehåll i kunnande som konstrueras. Det tycks finnas en nära koppling mellan å ena sidan de konkreta livssammanhangen, använda kunskaper samt intersubjektiv mening och å andra sidan olika uppfattningar och inställningar till exempelvis utbildning och kompetensutveckling. Att missa detta innebär enligt Patriotta (2003:4a) en form av: …”ontological blindness of pre-interpretation”. Han menar att relationen mellan hur verksamheten organiseras och tänkandet om denna konstrueras i cirkulära processer (se även Hall 2003). Även Ellström och Ekholm (2004:146) framhåller något snarlikt när de skriver: ”De som hade en kort vårdutbildning var mer tveksamma till såväl grundutbildningens betydelse som betydelsen av olika fort- och vidareutbildningar jämfört med dem som hade en längre vårdutbildning”. De kommer fram till att: … ”det finns en utbredd inställning hos vårdpersonal att utbildning spelar en relativt undan- skymd roll när det gäller utförandet av omsorg”(ibid:147).
På ett liknande sätt visar Larsson med flera (1986) att anställdas uppfattning om utbildning kan förstås utifrån deras arbetsuppgifter, i vilken grad det finns utmaningar i dessa och anställdas tidigare utbildning. Att det också finns en relation mellan tänkandet om uppgiften och hur eleven nalkas det fenomen som skall läras, framhåller Säljö (1982). Elever och lärares uppfattning om vad kunskap är konstituerar hur lärandemiljöer utformas. Martin och Booth (2000) argumenterar för att det är viktigt att beakta elevens uppfattning om det som skall läras. Att det språk som används och som både läraren och eleven är en del av påverkar lärandet, framhåller Säljö (2000). På liknande sätt visar Behrenz, Augustinsson och Carlsson (1999), vid en utvärdering av ned- läggningsprocessen på Ljungbyheds Flygflottilj, hur enskildas inställning till utbildning var påverkad av arbetsgruppens arbetsuppgifter och gruppklimat. Vad dessa studier även upprepar är det förhållande som Marx påpekade när han framhöll att människan konstruerar sina egna förutsättningar, men att hon
gör det under de villkor som andra har skapat.129 De viktigaste förhållandena
är productionsapparatens organisering, vilket är vad dessa ovan refererade studier egentligen också i sin grund säger. Detta att materiella och sociala betingelser ger olika uppfattningar om vad det är som är viktigt kan med lätthet förstås med ett litet exempel: Att utveckla ett kunnande som är relaterat till att vara lärare är högt värderat bland lärare på en skola, medan desamma är av mindre intresse för svetsaren. För juristen är juridik, inte pedagogik, i fokus. Slutledningen är enkel och är egentligen vad de ovanstående refererade studierna visar: Kunnande konstrueras och framträder i relation till den verksamhet och därmed till de konkreta uppgifter som utförs (Orlikowski 2002; Orr 1996). Men det är inte bara själva kunnandet som framträder i relationen till verksamheten, utan också inställningar till utbildning vilket Ellström och Ekholm (2004) samt Larsson med flera (1986) visar på.
Denna relation mellan verksamhet och utveckling av kunnande skall dock inte uppfattas som ett förhållande mellan orsak och verkan. Istället bör relationen ses som cirkulär. Weick (2001a; 1979) framhåller att relationen mellan tanke och handling bör förstås som en cirkulär kausalitet. Marion (1999:41) framhåller att: … ”order must be understood as the product of such interaction rather than the product of simple causality”. Även en ledares kunnande kan ses i dessa aspekter. Hans/hennes kunnande är möjligt att uppfattas som påverkat av de krav som finns på produktivitet och typ av verksamhet (ibid:144). Den vanliga uppfattningen är annars att det är ledarskapet som påverkar produktivitet (Weick 1979).
Mina argument går ut på att kunnande bör betraktas som såväl situerat som att det i hög grad konstrueras i olika former av relationer där kolleger, verksamheten och dess styrning också ingår. Detta med att kunnande är situerat är något som även Habermas anser då han sätter:
… ”levande kunskap i centrum: kunskap sätts in i grundläggande livssammanhang, som han ser som intresse- och handlingssammanhang. En huvudtanke är att endast i sådana sammanhang kan resultatet av vissa mänskliga strävanden få innebörd som kunskap för oss.”(Molander 1996:165).
Det är alltså i konkreta verksamheter, i roller, relationer och interaktioner som kunnande visar sig. Habermas ser också kunskap och kunskapsanvändning
som centralt för hur människan organiserar och förhåller sig till natur och kultur. Detta gör han genom att skilja på tre olika kunskapskonstituerande intressen.
Tre kunskapskonstituerande intressen
De tre kunskapskonstituerande intressena, som Habermas (1972) identifierar, är det tekniskt-instrumentella, socialt praktiska samt emancipatoriskt kritiska.130
Det första har som mål kontroll över naturen. Ordet teknisk står för att nå mål med hjälp av att producera något (i dess vida bemärkelse) och att ha och utöva kontroll över något. Här söks lagbundenheter och förutsägelser. Grundläggande syfte med kunskap inom detta område är förutsägbarhet och kontroll, framhåller Mingers (1992:91).
Enligt Habermas fokuseras i det nuvarande samhället på det tekniskt- instrumentella intresset. Satsningar på kompetensutveckling och inom knowledge management där förutsägbarhet och kontroll är i centrum är ett område där detta intresse kommer till uttryck. I kapitel tre framgick att koordinering och kontrollstrukturer syftar till att kunna förutsäga anställdas handlande och att detta historiskt har varit ett genomgående tema inom organisationsteorin.131 I kapitel fyra diskuterades att inom viss management-
teori ses kultur som något som ledare kan ställa sig utanför för att sedan kunna kontrollera och förutsäga anställdas handlande. Man missar att även ledaren ingår i en eller flera kulturer. Enligt Hosking (2006) är dessa exempel på ett subjekt till objektförhållande. Anställda ses som objekt som kan styras av subjekt (ledare). Dessa, som kan inkluderas i det tekniskt-instrumentella intresset, anser Burrell och Morgan (2003) samt Swan och Scarbrough (2001:914) vara typiskt för ett funktionalistiskt paradigm.132
130 Jag är medveten om att två av dessa intressen inte riktigt följer Habermas användning då han
menar att det sociala praktiska och emancipatoriska står för något utanför organisationer.
131 Se även diskussionen i kapitel tre och avsnittet Rationalisering.
132 Ett exempel på hur det teknisk instrumentella kunskapsintresset kan ta sig uttryck kunde vi läsa i
tidningen Universitetsläraren (9/2006). I rubriken och ingressen till en intervju med Thomas Nordström, konsult vid Vinnova kunde vi läsa följande: ”Ny strategi behövs för nyttoperspektiv – Högskolesektorn behöver en ny strategi för att få in ett tydligt nyttoperspektiv. Regeringen måste ställa krav på universiteten att skapa ny användbar kunskap och anställningsbara studenter: De som gör det ska få mera pengar; de andra mindre, säger Thomas Nordström” (Universitetsläraren 9/2006:4).
Det andra kunskapskonstituerande intresset är det historiskt-hermeneutiska, eller det socialt praktiska, som berör förståelse av gemenskaper där kultur är grunden för handlingar. Detta att tillhöra en gemenskap, menar Molander (1996:166), är genuint mänskligt. Därför kan vi inte välja bort detta intresse. Sådana kunskaper används som åsyftar att komma överens med andra människor för att åstadkomma ett gemensamt handlande. Det tekniskt instrumentella intresset berör frågor om hur man kan förbättra möjligheter till förutsägelser och kontroll. I det socialt praktiska kunskapskonstituerande intresset ställs däremot frågor om hur ömsesidig förståelse och gemenskap uppnås. Intresset berör att det är nödvändigt för människor att komma till gemensam eller ömsesidig förståelse – ”making sense of what others mean…” (Mingers 1992:91). För att införskaffa de socialt praktiska kunskaperna, som är nödvändiga för tillhörighet och gemenskap, betonar Molander dialogen och Habermas det kommunikativa handlandet som centralt. Återigen möter vi i det andra kunskapsintresset kulturbegreppets innehåll som ett fundament för att förstå de konkreta processer som bidrar med en känsla av att som individ tillhöra en social gemenskap med åtminstone en upplevelse av ordning, helhet och gruppidentitet (Alvesson och Sköldberg 1994:193; Smircich 1983). Det är i en verksamhets gemenskap som identitet utvecklas i relation till och genom andra människor (Maturana och Varela 1998).133
I ovanstående två intressen kan vi identifiera en viss motsatsställning. Intresset i det tekniskt-instrumentella är främst att kontrollera, förutsäga, skapa ordning och därmed reducera det okända. Däremot det socialt praktiska hänvisar till kunskaper som innebär att vi kan orientera oss i en komplex praktik (Molander 1996) där framtiden i många fall är okänd. Till detta kan knytas två typer av återkoppling; negativ (korrigerande) respektive positiv (förstärkande). Den korrigerande syftar till att reglera och kontrollera ett system så att det når en sedan tidigare känd framtid. Förstärkande återkoppling stödjer däremot ett sökande efter det okända. Möjligen skulle det tekniskt instrumentella kunskapsintresset, när det tar sig uttryck som ordning, kontroll, styrning och förutsägelse, kunna ses som att det karaktäriseras av korrigerande återkoppling. Det socialt praktiska anknyter mer till en återkoppling som kan uppfattas som förstärkande. Något förenklat kan därmed de båda kunskapsintressena också ses som spänningen mellan det kända och okända i
133 Jämför med Batesons (2000) tredje nivån av lärande som berör hur kontexten förändras och en
ny skapas. En kontext som förändras, menar han, kan leda till djup ångest hos dem som omfattas (se sidan 99). Jag menar att även att tappa känslan av tillhörighet kan innebära att ångest skapas i enlighet med vad Bateson framhåller.
dessas vida mening.134
Det tredje intresset, alltså det emancipatoriskt kritiska, berör människans frihet för sig själv och andra med vilket menas att hon tycks ha en grund- läggande drivkraft till frihet och kontroll över sin egen situation. Här berörs frågor om frihet och autonomi vilket relaterar till att sträva efter frigörelse och att maktkamper troligen alltid har präglat historiens utveckling. Fackliga organisationers krav på rimliga arbets- och levnadsvillkor som demokrati och inflytande har ofta ett sådant konkret innehåll för den enskilde. Därmed handlar det här om att ta till sig, utveckla och använda sådana kunskaper som bidrar till frigörelse och kontroll över sin situation, även i de små vardagliga händelserna.
Kunskapskonstituerande intressen kan således ses som tre övergripande områden vilka har direkt bärighet på en konkret verksamhet. Produktion av tjänster och produkter har i alla tider varit centralt för människan. I sin grund är människan samtidigt en social varelse som söker gemenskap och som sådan kan hon inte heller vara utan denna. Detta framhäver sammanhangens betydelse för konstruktion av kunskapers olika innehåll och individers varierande uppfattningar om vilka kunskaper som är viktiga (Ciborra och Lanzara 1994; Goffman 1974).135 Det är i dessa processer, eller sammanhang
av gemenskap, som kunnande utvecklas och som sådant endast kan bli förstått: … ”in the presence of an organized world that defines and gives meaning to a particular mode of existence” (Patriotta 2003:5a). I dessa
sammanhang tycks idag de funktionella och instrumentella antagandena dominera, vilka kan komma i konflikt med det socialt praktiska.136 I det
kommande avsnittet skall jag diskutera något mera om instrumentell kunskap och kunnande.
Instrumentell kunskap och kunnande
I varje organisation används kunskaper för att producera tjänster och produkter. Om vi begränsar ledning av dessa kunskaper (eller knowledge management som är den dominerande benämningen i litteraturen) till
134 Se även kapitel två Om komplexa adaptiva processer: Teorins bakgrund och innehåll.
135 Richard Sennett (2000) framhåller i sin forskning att anställdas instrumentella inställning till
arbetet tycks öka, åtminstone i det amerikanska samhället. Detta kan möjligen ses som ytterligare en effekt på hur det instrumentella kunskapsintresset tränger undan de två andra vilket kan leda till negativa konsekvenser för den enskildes identitetsskapande som sker med stöd i det sociala praktiska kunskapsintresset.
systematisk användning med syftet att hushålla med knappa resurser är detta också en del i Taylorismen och andra närliggande metoder för styrning och kontroll av organisationer.137 Management handlar i hög grad om kontroll och
standardisering av kunnande vilket också framskymtar i Mintzbergs (1979) koordinerings- och kontrollmekanismer (se även Scarbrough med flera 1999:33). Inom managementforskning uppfattas och behandlas kunskap och kunnande främst som funktionell sådan som inrymmer instrumentella värden som kan mätas och styras i förhållande till konkreta uppgifter (Alvesson 2004:45). Det resultat som förväntas är främst ordning, kontroll och förutsägelse.
I organisationer behandlas kunskaper och kunnande således företrädesvis i termer av funktionella och instrumentella sådana. Syftet är att uppnå effektivitet genom kontroll och förutsägbarhet. Detta gör det lätt att glömma bort andra former av kunnande som inte direkt är relaterade till en avgränsad uppgifts krav i form av kvalifikationer. Fokus är på hur kunnandet direkt kan bidra till en ökad vinst och konkurrensförmåga (Patriotta 2005). Det är alltså inte egendomligt att forskning och management som berör ”knowledge management” har en funktionalistisk utgångspunkt. Det tycks således vara vanligt att kunskaper och kunnande nämns i samband med kontroll och styrning och då ofta också som särad från den övriga organisatoriska komplexiteten (Styhre 2003). Tanken går även till den så kallade ”Menons paradox” där kunskapens eller kunnandets ursprung sägs finnas: … ”i den odödliga själen, inifrån” (Marton och Booth 2000:16f). Detta kan tolkas som att kunskapen har vunnits i tidigare liv. Att denna syn på kunskap och kunnande finns och är stark beror på ledningens behov av att styra och kontrollera en värld som så ofta uppfattas som linjär och objektiv, framhåller Stacey (2001).138
Den instrumentella kunskapssynen är tydligast när kunskap och kunnande uppfattas som möjliga att styra rationellt. Dock kritiseras denna möjlighet även av Styhre (2003) som med hänvisning till Polanyi menar att all kunskap innehåller tysta aspekter vilket reducerar möjligheten att styra denna. Samma kritiska förhållningssätt har Partriotta (2003:176) som menar att då världen betraktas som objektiv, och kan styras som sådan, ses också kunnandet som något redan färdigt, fast, bestämbart och möjligt att i skrift eller åtminstone tal uttryckas. Detta ligger helt i linje med Taylorismen och andra metoder för
137Se även kapitel tre.
kontroll och styrning av de anställdas handlande, vilket berördes i kapitel tre. Här stöter vi också på kompetensbegreppet vars innehåll och användning liknar den för knowledge management där organisationskontexten oftast utelämnas. Lundmark (1998) beskriver funktionell kompetens som bestående av yrkesteknisk, strategisk, social och personlig kompetens. Också i SOU (1992:7) framhålls kompetens som den kunskap som individen använder för att klara av de krav som uppgiften ställer. Man räknar upp ett antal faktorer som färdigheter, kunskaper (som fakta, att veta och att kunna metoder), erfarenhet, kontakter och värderingar. Ett snarlikt perspektiv lägger även Ellström (1994:21) på kompetensbegreppet då han säger att:
”Med kompetens avses här en individs potentiella handlingsförmåga i relation till en viss uppgift, situation eller kontext. Närmare bestämt förmågan att framgångsrikt (enligt egna eller andras kriterier) utföra ett arbete, inklusive förmågan att identifiera, utnyttja och, om möjligt, utvidga det tolknings-, handlings- och värderingsutrymme som arbetet erbjuder.”139
Kompetensbegreppet tycks främst anknyta till ett funktionellt och teknisk- instrumentellt kunskapskonstituerande intresse. Även Molander (1996:168) anser att det funktionella kunnandet hör till sådant som kan betecknas som lagar, tekniker och tumregler som används i en organisation eller av en yrkesgrupp för att uppnå målen med verksamheten. Förskolelärarens kunnande, som främst berör barnen på förskolan, innehåller sådana resurser som gör att han/hon kan lösa sin uppgift i verksamheten. Kunskaperna är många och kunnandet är brett, men de är i första hand till för att en avskild uppgift skall lösas. Även juristens kunskaper i juridik, som är nödvändiga för dennes yrkesutövning, och de metoder som personal inom psykiatrin använder sig av inkluderas i detta intresse. Hos pressaren, som repetitivt utför sin uppgift, har emellertid det som sker en mer direkt materiell inriktning. Hans kunnande är troligen också något mer avgränsat än förskolelärarens, juristens och psykiatrikerns. Den funktionella framtoningen av kunskap, likställt med kompetens, blir hos pressaren ytterst påtagligt. Inom det tekniskt-
139 Kompetensbegreppet är väl bearbetat i en rad annan litteratur. Exempelvis Bjurklo och
Kardemark (1995:19) har för sin definition använt sig av Longmans lexikon där kompetens definieras som skicklighet eller behörighet, ibland också som en förmåga i förhållande till en uppgift. Det engelska ordet competence definieras som en: ….””ability to do what is needed, skill” och kompetent definieras som: ….“having the ability or skill to do something”. Det latinska ursprunget till ordet kompetens är competere som betyder sammanfalla eller vara ägnad till (något).”
instrumentella kunskapskonstituerande intresset finns också många gånger en avsaknad av den organisatoriska kontexten och dess påverkan på lärande och kunskapsform, menar Scarbrough, Swan och Preston (1999:50).
Denna den kognitivistiska, funktionella och ofta objektiva synen på kunskap (där ordet kunnande sällan används) innebär också att den förändras och måste ersättas med en ny sådan när teknik och andra resurser för produktion av produkter och tjänster förändras. En sådan omständighet speglas i följande citat av Åke Fagelberg, Företagarnas Riksorganisation: ”Ny teknik och kunskap har ett ”bäst-före-datum” som kryper allt närmare i tiden” (Filipsson och Linder 2001:1). Konsekvensen är att denna form av kunskap isolerar och bidrar till att andra former av kunskaper förbises. Denna, den knowledge management, kompetens- och kunskapsbaserade synens populäritet på organisationer beskriver Patriotta (2003:25b) så här: ”The increasing importance ascribed to knowledge as a strategic factor of production has resulted in the progressive consolidation of a knowledge-based view of the firm”.
Ett resultat är också, enligt Voronov och Yorks (2005), att kunskapsledning numera ofta återfinns ingående i organisationers strategier. Ändå, menar Ellström och Hultman (2004:299), domineras bilden av att: …”satsningar på kompetensutveckling framstår som kortsiktiga, ad-hoc-betonade satsningar”. En liknande slutsats kommer också Augustinsson och Richard (1999), Hultman med flera (2002) och Porsfelt och Augustinsson (1999) fram till i studier av ett antal projekt med EU-medel. Syftet med projekten var att systematiskt utveckla kompetens för att stärka konkurrenskraften, men enligt de anställda var resultatet magert i många organisationer.
Avslutningsvis så om kunskaper och kunnande enbart ses som funktionella sådana och möjliga att helt styra, finns vissa fallgropar. I inledningen till detta kapitel argumenterades för behovet av att betrakta innehållet i kunskap som mång- och tvetydigt. Kunskap är interaktivt, provisoriskt, har ett mångtydigt innehåll samtidigt som det används inom vad jag inledningsvis i avhandlingen beskriv som organiserad komplexitet (Bruner 1998; Patriotta 2005). I enlighet med ett sådant synsätt är det i huvudsak symboler som är verktyg för handling: …”they are viewed as tools people use in their communicative interaction with each other…What I am calling knowledge arises only when
humans use tools” skriver Stacey (2001:223).140 Dessa ”tools” är alltså
symboler vars innehåll tillskrivs mening i en levande process (Shaw 2006). Det är i denna levande process där system av representationer möts i egenskap av mönster av mening, tillsammans med avsikter och intentioner, som kunnande visar sig i handling (se kapitlet om kultur). Emellertid är dessas (mening, avsikter, intentioner, kunnande och handling) innehåll mångtydiga, innehåller tysta såväl som uttryckbara delar (Polanyi 1974) och är därmed komplexa (Marion 1999). Kunnande kan i samma ögonblick bidra till skapande och upprätthållande av rutiner samt förändring (Chia och Tsoukas 2002). Om det nu förhåller sig på detta sätt så är det svårt att kunna kategorisera åtminstone kunskap i fyrfältsmodeller, eller liknande, så istället föreslås att metaforen av en karta används.
En form av karta för kunskap och kunnande
Enligt Alvesson (2004:46) är det olyckligt att kunskap ofta har kommit att reduceras till information. Enligt mitt förmenande har kunskap också kommit att förknippas med funktionell kunskap. Ett annat problem som han tar upp är användande av fyrfältstabeller och däri: ”Vanan att stycka upp begreppet kunskap i olika former bygger ibland på ganska godtyckliga och egendomliga dikotomier” (ibid:48). I detta och i det föregående kapitlet har ibland begreppet kunskap framställts på detta sätt som han kritiserar. För att undkomma detta problem som Alvesson tar upp används emellertid här metaforen av en karta som ett sätt att orientera sig kring de olika begreppens huvudsakliga innehåll. Syftet är att tydliggöra att kunskap är mång- och tvetydigt och att det är felaktigt att reducera kunnande till enbart funktionell kunskap. En sådan karta presenteras i figur 5.
Figur 5: En karta som orientering kring olika kunskapsbegrepp F Fuunnkkttiioonneellllaa//tteekknniisskkaa-- i innssttrruummeenntteellllaa S Soocciiaalltt p prraakkttiisskktt FFrriiggöörraannddee Epistémé Techné K Kuunnnnaannddee K Knnoowwiinnggiinnpprraaccttiiccee G Geemmeennssaammtthhaannddllaannddee Poiésis Att veta Fronesis Förtrogenhetskunskap Teoretisk kunskap Påståendekunskap Färdighetskunskap eller praktisk kunskap Att veta hur
Orienteringskunskap Förfogandekunskap
Tyst kunskap