Möjligheter och hinder för de flerspråkiga eleverna i de tre matematikklassrummen

Studien visar att språkanvändningen för de flerspråkiga eleverna i de tre klasserna skiljer sig åt. Flerspråkigheten får en undanskymd roll på Alfa- och Gammaskolan. Det svenska språket dominerar helt i undervisningen och i kommunikationen mellan elever. Ur observationerna skönjes endast kodväxling på Betaskolan, för att förtydliga, skapa mening men också för att tillrättavisa. Kodväxlingen sker elever emellan men även mellan lärare och elever. Andelen elever som uttrycker sig vara flerspråkiga på Alfaskolan men inte använder sig av hela sitt språkregister i skolan frambringar funderingar om varför så är fallet. Är det så att elever inte vill framstå som flerspråkiga, eller ses inte flerspråkighet som ett möjligt alternativ i

matematiklärandet? På grund av för få observationstillfällen kan inte en djupare analys göras av den faktiska/möjliga kodväxlingen, eller transspråkandet elever emellan, i

matematiklärandekontexten. Men studier visar att den undervisande lärarens/talarens språkförmåga och språkval avgör vilket språk elever väljer i matematikklassrummet (Moschkovich, 2005), vilket kan vara styrt av samhällets såväl som klassrummets normer (García- Mateus & Palmer, 2017; Planas & Civil, 2013), och skulle kunna förklara

avsaknaden av kodväxling bland de flerspråkiga eleverna på Alfaskolan. Avsaknad av kodväxling kan även vara resultat av prestationsdiskursen men också ledardiskursen där möjligen förväntningar på den duktiga eleven innefattas i en svenskhetsnorm i undervisningen (Norén & Svensson Källberg, 2018). Fler observationer hade behövt göras för att bekräfta eller avvisa tanken.

På Betaskolan bidrar språkdiskursen till att flerspråkighet är en norm, även om den innefattar svenska och engelska främst, men elevers kodväxling består av andra språk än de två nämnda. De flerspråkiga eleverna byter och växlar språk under samtalet, i meningarna eller mellan meningarna, för att förtydliga och förstärka med språket det de vill säga för att skapa mening

(MacSwan, 2017; Moschkovich, 2005; Yow, Tan & Flynn, 2017). Det kan ha en positiv inverkan på matematiklärandet och kan ses som en möjlighet som möjliggör stöd för det flerspråkiga lärandet, utvecklar det svagare språket och matematikförståelsen (Culligan, 2015; Culligan & Wagner, 2015; Moschkovich, 2002, 2005; Planas, 2014; Setati, 2005; Yow, Tan & Flynn, 2017) samtidigt som en två-eller flerspråkig identitetsutveckling möjliggörs

(Bengtsson, 2012; García-Mateus & Palmer, 2017). På Betaskolan kan en antydan till att vilja använda hela sitt språkregister i skolan, såväl som en positiv identitetsutveckling hos de flerspråkiga eleverna även kopplas ihop med enkätsvar; språkanvändningen i skolan samt uttryck av inställning till matematik, såsom redovisats tidigare. Dock kan diskurserna som skönjes i detta klassrum också påverka möjligheterna för matematisk förståelse om

kodväxling, som innefattar det egna modersmålet, inte får utrymme i undervisningen och på så vis bli hinder i matematiklärandet men även i identitetsutvecklingen.

Via språkliga uttryck skapas och upprätthålls olika slag av ledardiskurser såväl som

matematikelevdiskurser i de tre studerade klasserna. Det som sägs, och det som inte sägs, har stor betydelse för hur elever positioneras, positionerar sig och vilken respons design som växer ur diskurserna (Gee, 2014a). Diskurserna uppträder och upprätthålls för att de bär en mening för de som är en del av dem och är kopplade till den sociala organisationen av makt i klassrummet (Foucault 1980, 2011). De effekter som positionering och respons har på

individers identiteter och lärande blir synliga vid observationerna och skillnader finns mellan Gammaskolans och Alfa- och Betaskolans ledar- och matematikelevdiskurser såsom tidigare redogjorts. Ledardiskurserna och framförallt ledardiskursernas effekter på Betaskolan och Gammaskolan är varandras motpoler. Lärarens feed-back och förväntningar på elever kan inte bara ses som möjligheter, utan även som hinder om det saknas positiv feed-back och antydan till negativa förväntningar finns, för flerspråkiga såväl som för svenskspråkiga elever. På Gammaskolan saknades positiv feed-back och uttryck av underliggande hot om konsekvenser i observationerna kunde skönjas; vad som är viktigt vid prov (bedömning) och listan som skickas hem gällande de elever som inte arbetar. Sedan om just de blev hinder är svårt att avgöra. Men elever valde att ställa sig i opposition mot diskursen, skapade en respons och position i relation till språkbruket i ledardiskursen. På Betaskolan kunde positionering av elever genom tillrättavisning skönjas. Tillrättavisning genom bland annat en kodväxling användes för att hålla elever inom ramen för matematikelevdiskursen och språkdiskursen. Motstånd mot ledardiskursen och matematikelevdiskursen på Betaskolan var minimal jämfört med Gammaskolan, där motståndet var en del av den icke-aktiva matematikelevdiskursen. På

Alfaskolan kunde det initialt antydas motstånd hos en elev, som sedan ändå accepterade sin position i ledardiskursen såväl som i matematikelevdiskursen. Diskurserna i alla tre klasserna skapar ett vara hos eleverna samt en känsla av ett jag i en social kontext (Darragh, 2015, 2016; Dunn, 1997). Motstånd och acceptans av positioner på alla tre skolorna bekräftar diskursernas roll i vilka identiteter elever antar i matematiklärandekontexten (Andersson & Wagner, 2019; Bartholomew, Darragh, Ell & Saunders, 2011; Chronaki & Kollosche, 2019; Norén, 2015; Pierson Bishop, 2012; Walshaw & Anthony, 2018) och har en stor inverkan på hur individen interagerar, engagerar sig, beter sig och lär sig (Pierson Bishop, 2012).

Opposition i klassrumsdiskurserna på Gammaskolan skulle även kunna ses i ljuset av tillgången till matematiskt meningsskapande, en polariserad deltagarkultur samt svaga matematikpraktiker och identiteter hos eleverna (Hand, 2010). När dessa drag befästs förstärks även oppositionen i klassrummet samt ett icke-produktivt beteende och vidmakthåller då känslan av ett misslyckande genom låga resultat, vilket i sin tur också förstärker oppositionen (Hand, 2010). Gammaskolan uppvisar låga matematikresultat, såväl som lågt genomsnittligt meritvärde enligt Skolverkets statistik (2019). Detta kan bli ett hinder för de flerspråkiga såväl som svenskspråkiga elevers matematikrelaterade lärande på

Gammaskolan.

Genom diskurserna på både Alfa- och Betaskolan kunde även tanken om ett ’vi’ och ’vår klass’ uppfattas genom dels Alfaskolans lärares uttalande om att ”Vi ska arbeta med” samt genom arbetsmetoden EPA. Men också genom den positiva feed-back som läraren på Betaskolan tillhandahöll eleverna. Beröm och feed-back riktades inte enbart till enskilda elever utan hela klassen. Genom strukturen och arbetsmetoden på Betaskolan skapades också en gemensam arbetsgång/lärandestruktur där aktivt elevdeltagande krävdes såväl som skolans profil förstärktes. Likväl som bristen på kontroll och riktning i arbetsuppgifterna kan kopplas till negativa identitetsuttryck inom matematiklärandekontexten (Andersson, Valero & Meaney, 2015), kan elevkontroll och riktning i arbetsuppgifterna möjliggöra positiva identitetsuttryck och ansvarstagande i lärandet och vara betydelsefullt för att stärka språk- såväl som

matematikinlärningen.

Sammanfattningsvis kan det konstateras att enkäter såväl som observationer samt analyser av dem är ögonblicksbilder av processer i makt/kunskapsrelationer i ett foucaultiansk perspektiv (Foucault, 1980). Den sociala verkligheten i dessa tre klasser i studien är en produkt av människor och deras språkanvändning, och språket konstruerar världen (Foucault, 1980). De

lärare såväl som elever vilka förmår att definiera eller forma språkbruket i en viss riktning utövar en effektiv makt i klassrummen (Foucault, 2011; Svensson, 2019; Winther Jørgensen & Phillips, 2000). Makten agerar som en relation mellan människor i diskurserna, och formar individen och dess beteenden (Foucault, 2008). Ur ledardiskurserna växer

prestationsdiskursen, språkdiskursen och de olika matematikelevdiskurserna. De olika diskurserna i de olika klassrummen har olika effekter på individer och det

matematikrelaterade lärande som möjliggörs. De meningsskapande relationerna i

handlingar/aktiviteter och språkbruket (teckensystem/kunskap) mellan individerna, i de tre matematikklassrummen, erbjuder förklaringar till hur språk får världen att fungera och hur vi blir till ’en viss typ av person’ i matematiklärandekontexten (Gee, 2001, 2014a). I vårt talande designar vi en position för oss själva men även för våra lyssnare och lockar dem att ta på sig en särskild identitet. Lyssnaren förbereder en respons där denne antingen accepterar

positionen eller avvisar den (Gee, 2014a), vilket sedan kan skapa möjligheter såväl som hinder för flerspråkiga elevers, för alla elevers, matematikrelaterade lärande.

Några generaliseringar av studiens resultat är svårt att göra då den är begränsad till tre skolor samt genomförd under en relativt kort tid med fåtal observationer. Flerspråkigheten, vid matematiklärandet och i identitetsuttrycken, kan endast skönjas i en av de studerade klasserna. På Betaskolan existerar den genom skolans profil vilket också talas fram av ledardiskursen och språkdiskursen. Elever positioneras av sin lärare och ur detta växer en flerspråkig matematikelevidentitet. Transspråkande och kodväxling med elevers fullständiga språkregister får dock inte utrymme på någon av skolorna, vilket är en stor brist i

matematiklärandekontexten och har effekter på elevers identitetsformationer. Diskursernas effekter på identitet, på att vara i världen, påverkar vilket görande som blir möjligt (Gee, 2014a). Även om makten inte har varit studieobjektet, så synliggörs dess effekter vid observationerna genom diskurserna. Den som har, och tar, makten över diskursen är också den som möjliggör vilken kunskap som blir sanning (Foucault, 2008, 2011), det vill säga vilket lärande som blir möjligt. Mina slutsatser är att de olika diskurserna, med olika diskursiva praktiker, som en elev är del av konstruerar den matematikrelaterade identiteten och har en inverkan på det matematikrelaterade lärandet. Identitetsuttryck, positiva som negativa, samt matematiklärande, kan tolkas vara påverkade av hur ledardiskursen tar sig uttryck ifråga om lärarens positionering av elever och vilken respons elever skapar till den. Ledardiskursen är med andra ord avgörande för vad som blir möjligheter och vad som blir hinder för flerspråkiga elever i matematiklärandekontexten.

Det skulle vara intressant att utveckla studien genom att utöka med fler observationer över tid, för att se om diskurserna är fortsatt olika på skolorna och om de är föränderliga. Det skulle även möjliggöra en vidare analys av vilka effekter diskurserna har på flerspråkiga elevers identiteter och matematiklärande. Att i fortsatt forskning lyfta elevers

kommunikationshandlingar, matematikidentiteter såväl som relationer till matematikämnet, men även ledarskapets betydelse i undervisningen, kan möjliggöra identifiering av

betydelsefulla utvecklingsområden för ökad måluppfyllelse för flerspråkiga elever, vilket är viktigt idag i vårt mångkulturella och flerspråkiga samhälle. Ökad måluppfyllelse för de marginaliserade grupperna i samhället, där elever med utländsk bakgrund kan ingå, är viktigt ur en likvärdighetsaspekt.

Referenser

Andersson, A., & Wagner, D. (2019). Identities available in intertwined discourses: mathematics student. ZDM Mathematics Education, 529-540. DOI: 10.1007/s11858-019-01036-w. Andersson, A., Valero, P., & Meaney, T. (2015). "I am [not always] a maths hater": Shifting students'

identity narratives in context. Educational Studies in Mathematics, 90 (2), 143-161. Bartholomew, H., Darragh, L., Ell, F., & Saunders, J. (2011). 'I'm a natural and I do it for love!':

exploring students' accounts of studying mathematics. International Journal of Mathematical Education in Science and Technology, 915-924. DOI: 10.1080/0020739X.2011.608863. Bengtsson, M. (2012). Mathematics and multilingualism - where immigrant pupils succeed. Acta

Didactica Nopecencia, 5, (4), 17-24.

Bishop, J. (2012). "She's Always Been the Smart One. I've Been the Dumb One": Identities in the Mathematics Classroom. Journal for Research in Mathematics Education, 43 (1), 34-66. Chronaki, A., & Kollosche, D. (2019). Refusing Mathematics: a discourse theory approach on the

politics of identity work. ZDM, 51 (3), 457-468, DOI: 10.1007/s11858-019-01028-w. Culligan, K. (2015). Exploring Language in Bilingual and Multilingual Mathematics Classrooms.

Antistasis, 07/2015, 5 (2), 1-9.

Culligan, K., & Wagner, D. (2015). Mathematics, Language, and Degrees of Certainty: Bilingual Students' mathematical communikation and Probability. North American Chapter of the International Group for the Psychology of Mathematics Education, 1022-1028.

Darragh, L. (2015). Recognising 'good at mathematics': using a performative lens for identity.

Mathematics Education Research Journal, 27 (01), 83-102. DOI 10.1007/s13394-014-0120-0. Darragh, L. (2016). Identity research in mathematics education. Educational Studies in Mathematics,

93, 19-33.

Dunn, R. G. (1997). Self, Identity, and Difference: Mead and the Poststructuralists. The Sociological Quarterly, 38 (4), 687-705, DOI: 10.1111/j.1533-8525.1997.tb00760.x.

Farnsworth, V., Kleanthous, I., & Wenger-Trayner, E. (2016). Communities of Practice as a Social Theory of Learning: a Conversation with Etienne Wenger. British Journal of Educational Studies. 64 (2), 139-160, DOI: 10.1080/00071005.2015.1133799.

Fejes, A., & Thornberg, R. (2015). Handbok i kvalitativ analys. 2.a utök. uppl. Stockholm: Liber. Foucault, M. (1980). Sexualitetens historia 1: Viljan att veta. Södertälje: Gidlunds.

Foucault, M. (2008). Diskursernas kamp. Höör: Symposion. Foucault, M. (2011). Övervakning och straff. Lund: Arkiv förlag.

García, O., & Otheguy, R. (2019). Plurilingualism and translanguaging: commonalities and divergences. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 1-19. DOI: 10.1080/13670050.2019.1598932.

García-Mateus, S., & Palmer, D. (2017). Translanguaging Pedagogies for Positive Identities in Two- Way Dual Language Bilingual Education. Journal of Language, Identity & Education, 245- 255. DOI:10.1080/15348458.2017.1329016.

Gee, J. P. (2001). Identity as an Analytic Lens for Research in Education. American Educational Research Association, 25, 99-125.

Gee, J. P. (2014). An Introdoction to Discourse Analysis - Theory and Method. Fourth Edition. New York: Routledge.

Gee, J. P. (2014). How to do Discourse Analysis - A Toolkit. Second Edition. New York: Routledge. Hand, V. M. (2010). The Co-construction of Opposition in a Low-Track Mathematics Classroom.

American Educational Research Journal, 47 (01), 97-132.

Hansson, Å. (2011). Ansvar för matematiklärande: Effekter av undervisningsansvar i det flerspråkiga klassrummet. Diss. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

Heyd-Metzuyanim, E., Lutovac, S., & Kaasila, R. (2016). Identity. In G. A. Goldin, M. S. Hannula, E. Heyd-Metzuyanim, A. Jensen, R. Kaasila, S. Lutovac, . . . Q. Zhang, Attitudes, Beliefs, Motivation and Identity in Mathematics Education: An Overview of the Field and Future Directions (pp. 14-17). Hamburg: Springer Open.

Jones, B. (2017). Translanguaging in Bilingual Schools in Wales. Journal of Language, Identity & Education, 16 (4), 199-215. DOI: 10.1080/15348458.2017.1328282.

Larsen, A. K. (2018). Metod helt enkelt; En introduktion till samhällsvetenskaplig metod. Malmö: Gleerups.

MacSwan, J. (2017). A Multilingual Perspective on Translanguaging. American Educational Research Journal, 54 (1), 167-201. DOI: 10.3102/0002831216683935.

Meaney, T., & Rangnes, T. E. (2018). Language diversity in mathematics education in the Nordic countries 2008-2018. Nordic Studies in Mathematics Education, 23 (3-4), 15-37.

51 Mills, G., & Gay, L. (2016). Educational Research. Competencies for Analysis and Application.

Eleventh edition. Global edition. New York: Pearson.

Moschkovich, J. (2002). A Situated and Sociocultural Perspective on Bilingual Mathematics Learners. Mathematical Thinking and Learning, 4 (2-3), 189-212, DOI:

10.1207/S15327833MTL04023_5.

Moschkovich, J. (2005). Using Two Languages When Learning Mathematics. Educational Studies in Mathematics 64, 121-144. DOI: 10.1007/s10649-005-9005-1.

Norén, E. (2010). Flerspråkiga matematikklassrum: Diskurser i grundskolans

matematikundervisning. (Doctoral Thesis from the department of Mathematics and Science Education 5). Stockholm: Stockholms universitet.

Norén, E. (2011). Students' mathematical identity formations in a Swedish multilingual mathematics classroom. Nordic Studies in Mathematics Education, 16 (1-2), 95-113.

Norén, E. (2015). Agency and positioning in a multilingual mathematics classroom. Educational Studies in Mathematics, 89, (2), 167-184. DOI: 10.1007/s10649-015-9603-5.

Otheguy, R., García, O., & Reid, W. (2015). Clarifying translanguaging and deconstructing named languages: A perspective from linguistics. Applied Linguistics Review, 6 (3), 281-307. Patel, R., & Davidson, B. (2011). Forskningsmetodikens grunder; Att planera, genomföra och

rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.

Planas, N. (2014). One Speaker; two languages: Learning opportunities in the mathematics classroom. Educational Studies in Mathematics, 87 (1), 51-66. DOI: 10.1007/s10649-014-9553-3.

Springer Science+Business Media.

Planas, N. (2018). Language as resource: a key notion for understanding. Educational Studies in Mathematics, 98 (3), 215–229. DOI: 10.1007/s10649-018-9810-y.

Planas, N., & Civil, M. (2013). Language-as-resource and language-as-political: tensions in the

bilingual mathematics classroom. Mathematics Education Research Journal, 25 (3), 361-378. DOI:10.1007/s13394-013-0075-6.

Setati, M. (2005). Teaching Mathematics in a Primary Multilingual Classroom. Journal for Research in Mathematics Education, 36 (5), 447-466.

Sfard, A., & Prusak, A. (2005). Telling Identities: In Search of an Analytic Tool for Investigating Learning as a Culturally Shaped Activity. Educational Researcher, 34 (4), 14-22. Skolverket. (2008). Med annat modersmål – elever i grundskolan och skolans verksamhet.

Stockholm. Hämtad från https://www.skolverket.se/getFile?file=2116: Fritzes. Skolverket. (2016). Allmänna råd för utbildning av nyanlända. Retrieved from:

https://www.skolverket.se/publikationsserier/allmanna-rad/2016/allmanna-rad-om- utbildning-for-nyanlanda-elever?id=3576.

Skolverket. (2018). Greppa flerspråkigheten - en resurs i lärande och undervisning. Stockholm: Skolverket. Retrieved from Statens Skolverk: https://www.skolverket.se/getFile?file=3905. Skolverket. (2019). Skolverket, skolutveckling/statistik/. Retrieved from Statens Skolverk:

https://www.skolverket.se/skolutveckling/statistik/sok-statistik-om-forskola-skola-och- vuxenutbildning?sok=SokA

Svensson, P. (2019). Diskursanalys. Lund: Studentlitteratur.

Takeuchi, M. (2015). The Situated Multiliteracies Approach to Classroom Participation: English Language Learners’ Participation in Classroom Mathematics Practises. Journal of Language, Identity & Education, 14 (3), 159-178, DOI: 10.1080/15348458.2015.1041341.

Urrieta Jr, L. (2007). Figured Worlds and Education: An Introduction to the Special Issue. The Urban Review, 39 (2), 107-116. DOI: 10.1007/s11256-007-0051-0.

Wagner, D., & Moschkovich, J. (2016). International Perspectives on Language and Communication in Mathematics Education. Language and Communication in Mathematics Education, 3-10. Walshaw, M. (2013). Post-Structuralism an Ethical Practical Action: Issues of Identity and Power.

Journal for Research in Mathematical Education, 44 (1), 100-118.

Walshaw, M., & Anthony, G. (2008). The Teacher's Role in Classroom Discourse: A Review of Recent Research Into Mathematics Classrooms. Review of Educational Research, 78 (3), 516-551. DOI.10.3102/0034654308320292.

Wei, L. (2014). Translanguaging knowledge and identity in complementary classrooms for multilingual minority ethnic children. Classroom Discourse, 5 (2), 158-175. DOI: 10.1080/19463014.2014.893896.

Vetenskapsrådet. (2017). God forskningssed. Vetenskapsrådets rapportserier, Stockholm: Vetenskapsrådet.

Vetenskapsrådet. (2019). Forskningsöversikt 2019, Utbildningsvetenskap. Stockholm: Hämtad 2019- 05-21 från Vetenskapsrådets webbplats:

52 https://www.vr.se/download/18.ad27632166e0b1efab472f/1552382329529/Forskningsoversi kt-utbildningsvetenskap_VR_2019.pdf.

Winther Jørgensen, M., & Phillips, L. (2000). Diskursanalys som teori och metod. Lund: Studentlitteratur.

Yin, R. K. (2013). Kvalitativ forskning från start till mål. Lund: Studentlitteratur.

Yow, W. Q., Tan, J. S., & Flynn, S. (2017). Code-switching as a marker of linguistic competence in bilingual children. Bilingualism: Language and Cognition, 11/2018, 21 (5), 1075-1090. DOI: 10.1017/S1366728917000335.

BILAGOR

Bilaga 1: Till rektor, information Bilaga 2: Till lärare, information

Bilaga 3: Till vårdnadshavare, information med samtyckesblankett Bilaga 4: Till elev, information

Bilaga 5: Enkät

Bilaga 6: Sammanställning Elever samt Språkanvändning Bilaga 7: Sammanställning Språkval

54 Bilaga 1

Till rektor

Förfrågan om deltagande i undersökningen Flerspråkighet i

matematikklassrummet

Under höstterminen 2019 ska jag skriva mitt examensarbete på Magisterprogrammet i pedagogiskt arbete vid Högskolan Dalarna. Min undersökning kommer handla om språkets betydelse i

matematikundervisningen och hur lärande i matematik med fokus på språk upplevs av elever. Jag kommer att använda mig av skriftliga enkäter för elever och klassrumsobservationer som metod för min datainsamling. Jag vill fråga Dig om du tillåter att XXX-skolan deltar i undersökningen.

Undersökningens syfte och innehåll

Syftet med min undersökning är belysa språkets betydelse i matematikundervisningen, med fokus på elevers matematikidentitet och lärande i ämnet. Frågor av intresse är hur elever uppfattar sig som matematikelever och hur stor betydelse undervisningsspråket har för lärandet i matematik. Området är viktigt att undersöka för att språk och identitet är tätt sammanlänkade och påverkar lärandet i matematikämnet.

Genomförande

Skolorna i studien är valda utifrån att de i Skolverkets statistik visat olika matematikresultat. Deltagande kommer att innebära en anonym elevenkät för år 8 elever i pappersform. Tidsåtgången för enkäten beräknas till en halv timme. Klassrumsobservationer kommer att genomföras genom undertecknads iakttagande och antecknande av de språkliga fenomen som kopplas till matematikarbetet i klassrummet under två eller fler tillfällen. Undersökningen kommer att presenteras i form av en uppsats som ventileras i sedvanlig ordning vid Högskolan Dalarna. Du kommer att kunna ta del av undersökningens resultat under vårterminen 2020 via portalen diVA.

Det insamlade materialet kommer att bearbetas av mig själv och min handledare. Deltagande skolors, klassers och elevers namn kommer inte att röjas utan samtliga namn kommer att avidentifieras. Enkäterna kommer dessutom vara helt anonyma utan att elever kan kopplas till svaren. Insamlade data förvaras i låst dokumentskåp och kommer endast att hanteras av mig och min handledare. All insamlad data kommer att förstöras när examensarbetet är godkänt och klart. Deltagande i undersökningen är helt frivilligt. Deltagande kan när som helst avbrytas utan närmare motivering.

Ytterligare upplysningar lämnas av nedanstående ansvariga:

Mari Lindström (magisterstudent) Hanna Palmér (handledare)

55 Bilaga 2

Till lärare

Information om studie på magisternivå om Flerspråkighet i

matematikklassrummet

Under höstterminen 2019 ska jag skriva mitt examensarbete på Magisterprogrammet i pedagogiskt arbete vid Högskolan Dalarna. Min undersökning kommer handla om språkets betydelse i

matematikundervisningen och hur lärande i matematik med fokus på språk upplevs av elever. Jag kommer att använda mig av skriftliga enkäter för elever och klassrumsobservationer som metod för min datainsamling. XXX-skolan deltar i undersökningen och din klass ges möjlighet att delta i studien.

Undersökningens syfte och innehåll

Genomförande

Det insamlade materialet kommer att bearbetas av mig själv och min handledare. Deltagande skolors,

In document Diskursiva praktiker som kan påverka flerspråkiga elevers identitet och lärande i matematikklassrummet (Page 49-67)