Kap 3. Metod
Jag har i min studie använt mig av en kvalitativ metod. En sådan ansats kan karakteriseras av att man försöker nå förståelsen för livsvärlden hos en individ eller en grupp individer. Till skillnad mot exempelvis kvantitativa undersökningar är man först och främst inte ute efter kvantifiering utan man undersöker hela människan (Hartman, 1998: s 239). Metoden i min studie är främst kvalitativ, men den innefattar också ett inslag av kvantifiering som ger en jämförande funktion mellan de intervjuade rektorernas svar (se 3.1 Intervjumetodik – Bestämda och obestämda frågor).
Enligt Magne & Krohn (1991) bygger det centrala i en kvalitativ forskningsprocess på en analytisk åtskillnad mellan en värderingsmässig och en rent faktamässig uppfattning av den företeelse man
studerar. I den konkreta forskningssituationen är dessa faktorer sammanvävda till en enhet med inslag av två hermeneutiska cirklar (Ibid: 95). I min studie intar jag en hermeneutisk hållning där min förförståelse
kan komma att påverka mitt metodiska arbetssätt (se 2.1 Övergripande hermeneutisk ansats).
3.1 Intervjumetodik - Bestämda och obestämda frågor
Enligt Magne och Krohn är syftet med kvalitativa intervjuer att öka informationsvärdet och skapa en grund för djupare och mer fullständiga uppfattningar om de fenomen man studerar. Urvalet görs systemiskt utifrån vissa medvetet formade kriterier som är teorietiskt och strategiskt definierade (Magne, & Krohn, 1991: 101) I kvalitativa intervjuer skiljer man mellan informant- och respondentintervju. Respondentintervju går helt enkelt ut på att man intervjuar personer som själva är delaktiga i den företeelse man studerar. En informantintervju innebär däremot att man pratar med en person som själv står utanför den företeelse man studerar (Ibid: 104). I min studie har jag intervjuat rektorer för att få en inblick i skolans verksamhet. Intervjuerna kan både ses som informant- och respondentintervjuer eftersom många frågor berör rektorernas direkta medverkan i skolmiljön men också andra aktörer som ledning, lärare och elever.
I min studie har jag arbetat med en tudelad intervjumetodik. Avsikten är att främst arbeta kvalitativt, men också att skapa underlag för en jämförelse. Den ena delen, de bestämda frågorna, har en kvalitativ men även en kvantitativ ansats eftersom frågorna skickats i förväg till rektorerna och ger möjlighet till jämförelse då alla sju rektorer fått samma frågor. Den andra delen, de obestämda frågorna, är mer kvalitativa till sin natur, men möjliggör att fler synpunkter kommer fram eftersom svaren har uppkommit i den atmosfär av tillit som skapats mellan mig som forskare och de rektorer jag intervjuat vilket lett till spontana följdfrågor och svar under intervjuernas gång. Nedan följer de bestämda intervjufrågorna:
1. Vad är demokrati för dig?
2. Hur ser de demokratiska arbetsformerna ut i din skola på ledningsnivå, elevnivå?
3. Är ni som rektor ensam beslutsfattare till demokratiska arbetsformer. Tas besluten gemensamt i ledningen? Tas beslut gemensamt med lärare?
4. Upplever ni att det kan förekomma skillnader mellan hur ledning/lärare anser hur demokratiska arbetsformer kan bedrivas?
5. Förekommer det elevråd? Hur går valen i så fall till och hur länge sitter medlemmarna i rådet/råden? 6. Förekommer det klassråd? Hur ser de formella formerna ut?
7. Förekommer det informell demokrati, d.v.s. att elever (enskilda eller i grupp) tar kontakt med lärare, rektor, ledning i syfte att påverka och argumentera.
8. Vad anser ni angående begreppet elevinflytande? 9. Tycker ni att klassråden fungerar utefter era intentioner? 10. Tycker ni att elevråden fungerar utefter era intentioner? 11. Finns det något ni skulle vilja ändra på i framtiden?
För att svara på uppsatsens frågeställning och syfte ställer jag de tre deliberativa teorierna (pedagogik, politik, retorik) mot de sju rektorernas intervjusvar och synar dem kritiskt (se Kap 4 Analysresultat). Under analysarbetet har jag dels skilt ut och använt mig av relevanta svar för uppsatsens syfte från de obestämda frågorna (se 4.1 Rektorers svar på obestämda frågor), och dels skilt ut och använt mig av relevanta svar från de bestämda frågorna (se 4.2 Skillnader mellan rektorers svar på bestämda frågor, och 4.2 Likheter mellan rektorers svar på de bestämda frågorna). Relevanta svar på de bestämda frågorna finns schematiskt uppställda (se Bilaga 1-2). Alla intervjuerna med bestämda frågor (de frågor som rektorerna fick skickade till sig i förväg) och svar, och obestämda frågor (de frågor som uppstod spontant under intervjuernas gång) och svar finns redovisade och ligger längst bak i uppsatsen som bilagor (se Bilaga 3-9).
3.2 Material
Materialet som uppsatsens analys baseras på är bandade intervjuer med sju rektorer för gymnasieskolan. Materialet är transkriberat till text från inspelade digitala ljudfiler. Intervjusvaren är autentiska i den bemärkelsen att jag i stort sett inte formaterat om dem till skrivspråk, förutom att jag satt ut punkt och ibland kommatecken, utan presenterat dem i dess talspråksform. Syftet är att jag vill undvika att påverka
materialet med egna subjektiva formuleringar. Detta förfaringssätt grundar sig på att jag vill att svaren ska få vara så naturtrogna och nära verkligheten som möjligt. Under analysarbetets gång har jag tagit mig rätten att ibland plocka ut flera delar av olika citat från samma person och satt dem samman till ett citat då flera citat har väckt obestämda följdfrågor som faller under samma tema (topikområde). I dessa fall är avbrotten i citaten markerade med /../. Efter transkribering har materialet skickats till respektive rektor för verifiering. Datum, inspelningstid och status för intervjuerna redovisas i den schematiska uppställningen nedan:
Intervjuade rektorer för gymnasieskolor i och runt Stockholms län
Datum Inspelningstid Huvudmannatyp
Rektor A 2006-10-31 09.00-09.35 Kommunal Rektor B 2006-10-31 16.00- 16.30 Kommunal Rektor C 2006-11-02 11.00-11.40 Fristående Rektor D 2006-11-08 11.10-11.50 Kommunal Rektor E 2006-11-08 17.00 – 17.50 Kommunal Rektor F 2006-11-10 13.00 – 13.45 Fristående Rektor G 2006-11-27 14.15 – 14.50 Kommunal
Intervjuerna har tagit olika lång tid dels beroende på hur rektorerna har responderat på de förutbestämda frågorna, men dels främst på hur de responderat på de obestämda följdfrågorna. Den inspelade tiden för intervjuerna har därför olika tidsspann som varierar mellan 30 min och t.o.m. 50 min som längst.
3.2.1 Urval och avgränsning av material
Mitt urval av material är intervjuer av rektorer för gymnasiet. Sammantaget anser jag att tre faktorer gör det relevant att intervjua just rektorer. Naturligtvis skulle studien vinna på att också intervjua lärare och elever. Men jag är tvungen att prioritera då materialet annars hade blivit för omfattande; och för att jag inte hade hunnit analysera allt material utifrån tre olika teorier.
En faktor som talar för att intervjua rektorer är att styrningen av skolan har förändrats över tid. Dels har skolor krav på sig att den inre demokratin i skolan ska förbättras (Lindvall & Ekholm, 1997:4), och dels har rektorer enligt styrdokumenten särskilt ansvar för att skolans arbetsformer utvecklas så att ett aktivt elevinflytande gynnas (LPO och LPF -94, Skolfs 1997:12, 13). Detta torde innebära förändrade arbetsformer för alla aktiva i skolmiljön, rektor, skolans ledning, lärare och elever. Jag anser därför att det är väl värt att undersöka hur rektorer förhåller sig till förändrade demokratiformer i skolan.
En annan faktor är att Lpo- och Lpf 94 kan tolkas som att innehålla en spänning mellan två
målsättningar. Å ena sidan att fostra till bestämda kulturhegemoniska värden - och å andra sidan att verka för pluralism och diskussion kring värden vilket lyfter fram möjligheten till att formuleringar i läroplanen kan upplevas teoretiskt motstridiga (Liljestrand, 1999: 127). Detta skulle kunna ge rektorer olika
influenser i arbetet med att utforma skolans läroplan vilket i sin tur skulle kunna påverka berörda aktörer i skolan. Därför är det också intressant att höra rektorernas uppfattningar om rådande förhållanden i skolan.
En tredje faktor som talar för att intervjua rektorer i gymnasiet är att elevernas missnöje med elevinflytande tenderar att öka i gymnasiet. Enligt Denvall (1999), vars undersökning tilldrar sig i gymnasiet, visar att det förekommer mer frustration och kritik ju äldre eleverna är (Ibid: 147). Det vi vet mindre om är i vilken utsträckning som arbetet i längden gagnar ett reellt inflytande från elever över skolan och dess undervisning. Enligt Denvall är det stor skillnad om en skolledning strävar efter att öka elevers inflytande som ett inslag i en trivselbefrämjande åtgärd eller om avsikten är att förändra maktbalansen inom en skola till förmån för elever (Ibid: 146). Eftersom elevers missnöje har en tendens att växa under gymnasietiden anser jag att det kan vara fruktbart att intervjua rektorer om rådande förhållanden, eftersom rektorn har det övergripande ansvaret för skolverksamheten.
Materialet från de intervjuade rektorerna är omfångsrikt. De transkriberade intervjuerna omfattar i sin helhet ca 50 A4-sidor. Intervjuerna ligger som bilagor (se Bilaga 3-9). I materialet är rektorernas identitet skyddade, de benämns som Rektor A, B, C, D, E, F och G, och uppgifter i texten som kan härledas till speciella skolor och rektorer är markerade med (xxx).
Materialet kommer från rektorer från fem kommunala och två fristående skolor. Jag analyserar inte eventuella skillnader eller likheter i svar som kan grunda sig på skolornas huvudmannatyp, utan fokuserar på hur rektorernas svar kan belysa kommunikativa förhållanden i respektive skola utifrån de tre deliberativa teorierna. Jag tar heller inte hänsyn till geografiska aspekter eller skillnader mellan kommuner.
Jag anser att det finns en vetenskaplig poäng med att urskilja likheter och skillnader mellan de tre deliberativa teorierna, Englund, Habermas och Hellspong, eftersom Englunds teori kan sägas vara riktgivande då den introducerats av skolverket. Idén med deliberativa samtal i skolan introducerades genom arbetet med skolans demokratiska värdegrund via auktoritativa texter utgivna av Skolverket och Utbildningsdepartementet (Englund, 2005: 21).
Jag anser därmed att det kan vara mer fruktbart att använda tre deliberativa teorier som
analysverktyg än att endast välja den mest förekommande i texter utgivna av Skolverket eftersom de tre teorierna kan sägas både komplettera varandra och skilja sig sinsemellan.
Jag vill poängtera att en av de deliberativa teoriernas upphovsmän, Lennart Hellspong, också är min handledare för denna uppsats, och att hans teori, Kunskapsförhandling, som är hämtat från hans verk, Förhandlingens retorik (utkommer 2007), ännu inte är publicerad. De citat som är hämtade därifrån har inga sidhänvisningar eftersom de ändå inte kommer att stämma efter det att verket har publicerats. Jag har under analysarbetets gång varit kritiskt medveten till att min handledares teori ingår i uppsatsens analysraster.
3.3 Analyshantering av deliberativa teorier och intervjusvar
De tre deliberativa teorierna härrör från olika vetenskapliga fält. Jag tror att alla tre teorierna kan ha relevans för skolans demokratiarbete eftersom de alla rör demokratiska värden. För att kunna analysera materialet utifrån de tre teorierna har jag sökt gemensamma topikområden, d.v.s. teman (topos) för att utröna likheter (enighet) eller skillnader (oenighet) mellan teorierna. Skillnaderna mellan teorierna kan också ses som att de kompletterar varandra i analysarbetet. De topikområden som teorierna kan mötas inom och som har utkristalliserats i det retoriska arbetet med topikteorin är: makt, pedagogik, konflikt- och problem, etik, pragmatik, och individ- och kollektiv. Dessa topikområden utgör mina analyskategorier vilka jag använder som ett analysraster över svaren från rektorerna. Ingen av teorierna rör i sin
ursprungliga form explicit skolans ledningsnivå. Därför modifierar jag teorierna, i den mån jag tolkar att det är genomförbart, mot bakgrunden att de kan tillämpas på ledningsnivå som elevnivå när de ställs mot rektorernas intervjusvar.
Englunds (2005) deliberativa teori och modell utgår främst från hur deliberativa samtal mellan lärare och elever, och mellan elever, pedagogiskt sett kan bidra till att skapa en långsiktig demokratisk samtals- och lärandekultur. Jag tror emellertid att modellen kan hjälpa mig att utifrån rektorernas intervjusvar syna kommunikationskultur och normativa förhållanden på ledningsnivå och elevnivå, särskilt med tanke på att tidigare forskning tyder på att elevernas missnöje med elevinflytande tenderar att öka i gymnasiet och att det förekommer mer frustration och kritik ju äldre eleverna är (Denvall, 1999: 147).
Habermas (1997) deliberativa teori och handlingsmodell utgår främst från hur statsskick i samhället kan politiskt sett fungera kommunikativt på ett övergripande maktplan. Enligt Denvall (1999: 93) kan skolan uppvisa hierarkiska maktstrukturer. Och trots att en skola inför olika råd med demokratiska syften kan de ändå inneha tveksamma demokratiska funktioner (Denvall, SOU 1999:93, s 140):
”Cirka hälften av eleverna deltar aldrig i något råd under sin skoltid. Åtskilliga av eleverna är intresserade av att delta, men väljs inte av sina kamrater. Här finns också en sned könsfördelning. Exempelvis genom att flertalet ordföranden är killar. Råden reproducerar tydligt den hierarki som råder på skolan: vuxna – ordförande (killar) – nior – åttor – sjuor – mellanstadium – lågstadium.”
Med tanke på att styrdokumenten förordar att rektor har särskilt ansvar för att skolans arbetsformer utvecklas så att ett aktivt elevinflytande gynnas (LPO och LPF -94, Skolfs 1997:12, 13) kan man tänka sig att det kan skapa spänningar mellan nyare och mer traditionella maktkonstellationer inom skolan. Jag tror därför det kan vara fruktbart att med hjälp av Habermas modell syna hur rektorer uppfattar demokratiska förhållanden i skolan.
Hellspongs (2006) deliberativa teori och förhandlingsmodell utgår främst från hur lärare retoriskt sett kan förhålla sig pedagogiskt till demokratiska arbetsformer i kunskapande strukturer. Modellen kan ses som verktyg för en förhandlingspedagogik som kan uppmuntra elevernas självständiga tänkande samtidigt som den söker göra rättvisa för både det individuella och det gemensamma i vår kunskapsbildning. Med tanke på att tidigare forskning tyder på att styrdokumenten för skolan, Lpo- och Lpf 94, kan tolkas som att innehålla en spänning mellan två målsättningar och att formuleringar i läroplanen kan upplevas som teoretiskt motstridiga (Liljestrand, 1999: 127) tror jag att det kanske kan komplicera demokratiarbetet för rektorer i skolan. Jag tror att modellen kan vara fruktbar att användas på ledningsnivå som elevnivå för att syna rektorers uppfattning om demokratiska arbetsformer i skolan. Som metod använder jag det analysraster som har utkristalliserats i det retoriska arbetet med topikteorin och jag använder således både likheter och skillnader mellan teorierna (se 2.4 Kategorisering i topiker – Deliberativa likheter och skillnader) med bland annat syftet att urskilja likheter och skillnader mellan teoriernas användbarhet under analysarbetets gång.