8.2.1
Informanter och intervjuer
Informanterna har alla deltagit i olika kurser med varierande längd och omfattning. Hur länge sedan de gått kursen skiftar också. Tre informanter känner varandra och fyra av dem jobbar med att lära ut självledarskap. Det finns alltså skillnader inom urvalsgruppen i dessa aspekter. Det kan ha påverkat resultatet, vilket troligtvis skulle ha blivit tydligare om urvalsgruppen gått samma typ av kurs eller att det passerat ungefär lika lång tid sedan kursslut.
En annan möjlig intervjustrategi hade varit ostrukturerade intervjuer (Justesen & Mik-Meyer, 2011) eftersom frågor i sig kan styra informanten och begränsa möjligheterna att få svar på mina forskningsfrågor. Efter att ha övervägt alternativen valde jag den semistrukturerade intervjuformen (a.a.). Den ger informanterna utrymme att reflektera och tänka fritt, men ger även mig möjlighet att beröra vissa relevanta frågor.
Under intervjuerna gjordes de ansträngningar som metodlitteraturen föreskriver. Jag försökte skapa en förtrolig stämning, genom att bland annat tydligt informera om att intervjun skulle spelas in. Informanterna fick också, i största möjliga mån, bestämma vart och när intervjuerna skulle äga rum. Vidare har Vetenskapsrådets forskaretiska principer presenterats, både muntligt och skriftligt.
När intervjuguiden var gjord och testad, innan de riktiga intervjuerna drog igång, upptäcktes brister. Frågorna rörande relationen mellan självledarskap, identitet, lärande och konsumtion, upplevde jag blev för vida eftersom de tolkades så pass olika av informanterna. Ibland förstods inte frågorna och fick därför förtydligas. En tanke med intervjuns semistrukturerade upplägg (Justesen & Mik-Meyer, 2011) var att informanternas egna tolkning av frågorna skulle vara talande i sig. Det finns anledning att ifrågasätta den strategin med tanke på studiens omfattning och tidsmässiga ram. Med en tydligare avgränsning hade studiens resultat kunnat bli tydligare.
8.2.2
Brister i intervjuguiden och transkriberingar
En brist upptäcktes i en av studiens, både intervju- och forskningsfråga. Särskilt frågan ” Hur beskrivs upplevelsen av att ha gått en kurs i självledarskap och vad i upplevelsen betraktas som mest betydelsefullt? ”. Delen av frågan som lyder ” …vad betraktas som mest betydelsefullt?” kan uppfattas som ledande. En ytterligare svaghet i formuleringen upptäcktes under studiens gång. Frågan ger inte svar på hur viktigt det betydelsefulla varit, bara att det varit betydelsefullt. Flera informanter uppgav ändå i vilken omfattning det mest betydelsefulla påverkat deras liv. Men det blev ändå en utmaning att förstå och utvärdera. En annan formulering kan tänkas givit studien ett tydligare resultat.
Arbetet med att transkribera förfinades också, vilket bidrog till ett utvecklat arbetssätt under studiens gång. Utvecklingen kan ha medfört att jag behandlat intervjuerna olika, om än mer effektivt och korrekt mot slutet. Det kan inte uteslutas att arbetssättets utveckling påverkat studiens kvalité.
8.2.3
Förslag till fortsatt forskning
Bäcklanders (2019) studie, om självledarskapets inverkan på medarbetare, utfördes inom ramen för arbetslivet och organisationer. Det finns relativt lite forskning om självledarskap, speciellt med betoning på fritid och privatlivet, vilket bekräftas av Manz (2015). Den här studien ger ett bidrag till det området, genom att dess tyngdpunkt inte legat på informanternas direkta förbindelse till arbetslivet. Studiens tonvikt har legat på hela människan. Men fortsatt forskning inom området, privatlivet, kan ge ytterligare värdefull kunskap om exempelvis att hantera kursdeltagares förväntningar eller självledarskapets roll i olika samhällstrender.
Med hänsyn till Alheits (2018) teori om lärande i relation till berättandet och studien Learning by
restorying (Slabon, Richards & Dennen, 2014), vilken pekade på en ökad självinsikt och kapacitet till
nytänkande av ett återberättande, vore det värdefullt med fortsatt forskning om berättandets roll för självledarskap. Det är av särskild vikt eftersom min studies resultat visade på att språkets betydelse var centralt för upplevelsen av lärandet i kursen (jämför med Sesen & Tabaks , 2017). Forskning på området
kan ge oss fördjupade kunskaper om lärande och språkets funktion inom självledarskap. Det kan ge inblick om exempelvis affirmationers potential eller hur samtal med andra påverkar identiteten. I syfte att komma åt självledarskapets kärna behöver den studeras med en annan lärandeteori, eftersom en biografisk analys ses i ljuset av det egna livet. För att en studie inte ska bli fragmentarisk skulle en longitudinell studie behöva göras, om biografiskt lärande används. Det kräver en uppföljning om exempelvis 10 år för att undersöka vad informanterna har för tankar och upplevelser kring kursen i självledarskap då. Transformativt lärande skulle vara lämpligt att använda sig av istället, speciellt för att studera kursinnehållens olika moment. Eftersom informanterna i min studie lyfte fram språket och gemenskapens betydelse i resultatet skulle jag föreslå en ny studie baserad på en transformativ lärandeteori med fokus på reflektion och dialog (Wilhelmson, 2005). Kunskaper från en sådan studie kan hjälpa oss att förstå lärandet under kurstillfället på ett mer fördjupat sätt. Det är viktigt eftersom privatpersoner och organisationer investerar pengar i självledarskapskurser och då är det av särskilt värde att reda ut hur lärandeprocessen ser ut och vad det kan tänkas ge konsumenten.
REFERENSER
Alheit, P. (1995). Biographical Learning – Theoretical outline, challenges and contradictions of a new approach in adult education. I Alheit, P. (red.) (1995). The biographical approach in European
adult education. Wien: Verband Wiener Volksbildung. 57–74.
Alheit, P. (2018). Biographical Learning – Within the New Lifelong Learning Discourse. I Illeris, K. (red.) (2018). Contemporary theories of learning: learning theorists... in their own words. (Second edition). London: Routledge. 153–165.
Bauman, Z. (2008). Konsumtionsliv. Göteborg: Daidalos.
Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. (3. uppl.). Stockholm: Liber. Burr, V. (1995). An Introduction to Social Constructionism. London: Routledge.
Bäcklander, G. (2019). Autonomous, yet Aligned: Challenges of Self-Leadership in Context (Doctoral dissertation, KTH Royal Institute of Technology).
Cederström, C. & Spicer, A. (2018). Den vilda jakten på ett (bättre) jag. Stockholm: Natur & Kultur. Denscombe, M. (2016). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt inom
samhällsvetenskaperna. (3., rev. och uppdaterade uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Eriksson-Zetterquist, U. & Ahrne, G. (2015). Intervjuer. I Ahrne, G. & Svensson, P. (2015). Handbok
i kvalitativa metoder. (2., [utök. och aktualiserade] uppl. s.47) Stockholm: Liber.
Giddens, A. (2014). Sociologi. Lund: Studentlitteratur.
Granberg, M. (2010). Lärande i arbetsliv och organisationer: en teori- och litteraturöversikt
(Pedagogisk forskning i Uppsala). Uppsala: Pedagogiska institutionen, Uppsala universitet. Hämtad från http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:uu:diva-173849
Houghton, J. D., & Yoho, S. K. (2005). Toward a contingency model of leadership and psychological empowerment: When should self-leadership be encouraged? Journal of Leadership &
Organizational Studies, 11(4), 65–83.
Justesen, L. & Mik-Meyer, N. (2011). Kvalitativa metoder: från vetenskapsteori till praktik. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. (2. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Larsson, S. (2005). Om kvalitet i kvalitativa studier. [Elektronisk resurs]. Nordisk Pedagogik. (25:1, 16–35). Hämtad från http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:liu:diva-24757
Manz, C. C. (1986). Self-leadership: Toward an expanded theory of self-influence processes in organizations. Academy of Management Review, 11(3), 585–600.
Manz, C. C. (2015). Taking the self-leadership high road: Smooth surface or potholes ahead? Academy
of Management Perspectives, 29(1), 132–151.
Manz, C. C., Houghton, J. D., Neck, C. P., Fugate, M., & Pearce, C. (2016). Whistle while you work: Toward a model of emotional self-leadership. Journal of Leadership & Organizational Studies,
23(4), 374–386.
Mayfield, J., Mayfield, M., & Neck, C. P. (2017). Speaking to the Self: How Motivating Language Links with Self-Leadership. International Journal of Business Communication. Hämtad från https://doi.org/10.1177/2329488417731861
Mintzberg, H. (1979). The structuring of organizations: a synthesis of the research, Englewood Cliffs, N.J: Prentice-Hall.
Neck, C. P., & Houghton, J. D. (2006). Two decades of self-leadership theory and research. Journal of
Managerial Psychology, 21(4), 270–295.
Sesen, H., Tabak, A., & Arli, O. (2017). Consequences of Self-Leadership: A Study on Primary School Teachers. Educational Sciences: Theory and Practice, 17(3), 945–968.
Slabon, W., Richards, R., & Dennen, V. (2014). Learning by restorying. Instructional Science, 42(4), 505–521.
Wilhelmson, L. (2005) Transformativt lärande – en teori som tar ställning. I Bron, A. & Wilhelmson, L. (red.) Lärprocesser i högre utbildning (s.59–71). (1. uppl.) Stockholm: Liber.