Metoddiskussion

När det handlar om undervisning i morfologisk medvetenhet menar Wolter och Green (2013) att interventionen bör fokusera både på igenkänning av betydelse och mönster hos ord, förutom elevaktiv verksamhet såsom att bygga ord. Detta har den morfologiska interventionen innehållit men förmodligen var det inte tillräckligt för att förbättra medvetenheten om relationen mellan form och innehåll hos eleverna i morfologigruppen. Det hade möjligen behövts längre tid och/eller mer intensiv träning för att kunna se några märkbara resultat.

Studier som innehåller både kvantitativ och kvalitativ metod har större förutsättningar att ge tyngd till resultaten (Bryman, 2015). I vår studie har de båda ansatserna gett ett fördjupat perspektiv på läsning och lässvårigheter i förhållande till själva hantverket:

interventionen. När det gäller intervjusituationen, då vi vuxna i rollen som testledare satt enskilt och samtalade med varje elev, var risken stor att någon/några av dem svarade utifrån vad de trodde att vi förväntade oss. Barn försöker ofta ge vuxna “rätt”

svar eftersom den vuxna sitter i en maktposition (Kvale & Brinkmann, 2014). Detta är en svaghet i vår kvalitativa del av studien, vilken inte gått att påverka. Samtliga intervjuer med tilltänkta elever kunde genomföras eftersom alla var positivt inställda till att delta.

Under tiden som interventionen pågick hade övriga elever i de båda klasserna lässtund.

Det kändes som en bra lösning eftersom all verksamhet då får anses vara läsfrämjande.

Kanske är det en av orsakerna till att interventionseleverna inte hade något emot att delta trots att de exkluderades från övriga klassen. Tyvärr är exkludering i form av

32

intensivträning inte så vanligt i skolan och det betraktas enligt våra erfarenheter, inte alltid som en förmån av elever, föräldrar eller lärare. Det hade därför kunnat vara önskvärt om interventionseleverna fått möjlighet till denna åtgärd utöver övrig undervisning. Dock inte att förglömma: all exkludering bör vara genomtänkt och ske med försiktighet (Fridolfsson, 2008). Det etiska dilemmat att räcka till för alla, i synnerhet för elever med läs- och skrivsvårigheter, är dessutom ständigt närvarande i läraryrket. Funderingarna kring att prioritera rätt i varje beslut om stöd eller inte stöd, leder till frustration och stress såväl hos oss som hos elever och deras vårdnadshavare.

Kanske interventionen kommit väl sent för dessa elever i årskurs 3, åtminstone för de i avkodningsgruppen med insatsen av upprepad läsning, i jämförelse med morfologigruppen som hade det lägre resultatet i läsförståelsetestet. Alatalo (2011) samt Brönmark och Pedersen (2017) förespråkar intensiva insatser så tidigt som möjligt och i detta hänseende är möjligen årskurs 3 i senaste laget för denna typ av intervention.

Självförtroendet i läsningen är stukat och några undviker läsning redan nu om det går, både hemma och i skolan, vilket också framgick av intervjuerna.

Reliabilitet eller mätnoggrannhet kan diskuteras (Kvale & Brinkmann, 2014). Materialet i de båda interventionerna har inhämtats på samma sätt och samma frågor ställdes i intervjuerna men underlaget var föga omfattande. Dessutom var intervjuerna inte ämnade att vara heltäckande eller djuplodande, givet elevernas ringa ålder. För att stärka reliabiliteten valde vi att göra pre-test och post-test av läsflyt (hastighet och korrekthet), morfologisk medvetenhet (diktamen) och textläsning (läsning med kontext). Det har inte varit något bortfall i studien då samtliga elever, både i interventionsgrupper och kontrollgrupper deltagit i samtliga pre-tester och posttester. I denna studie har våra personliga förmågor och erfarenheter oundvikligen påverkat resultaten och därigenom kan utfallet bli ett annat om någon annan genomför samma undersökning.

När det handlar om validitet, d.v.s. möjligheten att resultatet ger en sann bild av verkligheten (Kvale & Brinkmann, 2014), har vi försökt att kritiskt granska vårt sätt att använda viktiga begrepp (t.ex. läs- och skrivsvårigheter, inkludering och kategorisering) i rapporten i syfte att höja begreppsvaliditeten. Vi anser att resultatet delvis täcker det relativt stora område som avsågs att undersöka, även om underlaget var litet. En interventionsstudie med en interventionsgrupp som är likvärdig med kontrollgruppen får högre validitet (Bryman, 2015). Målet var att göra interventionsgrupperna och kontrollgrupperna i respektive klass så likvärdiga som möjligt i förhållande till varandra, vilket de också var utifrån resultatet på läsförståelsetestet men pre-testerna visade att interventions- och kontrollgrupperna hade olika styrkor och svagheter.

Dessutom visade det sig att den ena klassen som helhet var svagare läsmässigt än den andra, vilket gjorde det svårare att jämföra de båda arbetssätten på ett rättvist sätt.

Vad gäller studiens generaliserbarhet, är eleverna i undersökningsurvalet möjligtvis representativa för gruppen, men alldeles för få för att resultaten skulle kunna generaliseras.

33

6 Slutsatser

Eftersom studien är baserad på ett litet antal deltagare är dess resultat inte möjliga att generalisera. I bästa fall visar den på tendenser som kan följas upp i fördjupade studier.

Det är dock möjligt att göra paralleller och se samband med tidigare forskning som visat på likartade resultat, om än i mer långtgående perspektiv.

För elever som har läs- och skrivsvårigheter är den lilla gruppen eller en-till-en-undervisning en förutsättning för kvalité i läsinlärningen (Wolff, 2010). Vid genomförandet av interventionen blev undervisningen mycket elevnära och med tät förstärkning från testledare, jämfört med ordinarie klassrumsundervisning. Detta är enligt forskning, särskilt betydelsefullt för elever med lässvårigheter (Alatalo, 2011;

Høien & Lundberg, 2013) och har förmodligen haft positiv effekt på resultatet för eleverna i vår studie. Elever som förutom läs- och skrivsvårigheter även har koncentrationssvårigheter av något slag gynnas sannolikt också av att arbeta i liten grupp. Detta är dock inget som beaktats i denna studie.

Ett sätt att förbättra den automatiserade läsningen för elever med lässvårigheter är ordkortspel (Høien & Lundberg, 1997). Dylika spel har som mål att eleven ska känna igen mönstren i ordbilderna för att uppnå läsflyt, härigenom finns en likhet med de morfologiska kortspel (Frylmark, 2018) som användes i den morfologiska delen av interventionen. Att påpeka likheten i ordbilden för eleven var just ett viktigt inslag i interventionen. Ordkortspel av olika slag är således något som med fördel kan användas i (special)undervisningen, för att gynna både fonologisk och morfologisk förmåga. Den för grundläggande läsutveckling så viktiga fonologiska medvetenheten samspelar med morfologisk medvetenhet och detta är något som skolutvecklare och skolledare bör göras uppmärksamma på.

Enligt vår uppfattning har skolorna inte anpassat verksamheten till aktuell forskning, utan fortsätter med de över tid utdragna insatserna för äldre elever som hamnat i den negativa lässpiralen, och därmed kanske fastnat i läs- och skrivsvårigheter. I speciallärarrollen har vi alltså en viktig roll att fylla genom att påverka skolorna till att ändra riktning. Inför kommande yrkesutövning som speciallärare visar denna studie ett exempel på möjliga metoder till intensivträning i liten grupp, något som är mer resurssnålt än en-till-en-undervisning. Skolornas individanpassade, tidiga specialpedagogiska insatser med målet att förbättra läsinlärningen sparar också resurser (Alatalo, 2011; Torgesen, 2007; Wolff, 2010). Att genomföra dylik intensivträning som ett förebyggande arbete och en tidig insats, innan eleverna hunnit tappa motivationen för läsning och istället kan få en skjuts framåt, vore det allra bästa.

Studiens resultat är på många sätt förenligt med tidigare forskning vad gäller läs- och skrivsvårigheter och dess förslag till lösningar, dock är forskning inom morfologisk medvetenhet och dess betydelse för läs- och skrivprocessen ett område som kräver fler studier (Good et al., 2015), särskilt vad gäller svenska barn och ungdomar. Eftersom undervisning med morfologisk inriktning även kan ha positiva effekter på ordförrådet

34

(Elbro, 2004; Good et al., 2015) vore det ett viktigt område att undersöka för framtida forskning.

35

Referenslista

Alatalo, T. (2011). Skicklig läs- och skrivundervisning i åk 1-3. Doktorsavhandling, Gothenburg Studies in Educational Sciences, 311, öteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

Bryman, A. (2015). Samhällsvetenskapliga metoder. (2., [rev.] uppl.) Malmö: Liber.

Bråten, I. (red.) (2008). Läsförståelse i teori och praktik. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Brönmark, M. & Pedersen, L. (2017). Intensivläsning: En interventions- och intervjustudie baserad på Wendickmetoden och upprepad läsning. Examensarbete. Malmö: Malmö högskola/Lärande och samhälle.

Carlström, M. (2010). Pedagogisk utredning vid läs- och skrivsvårigheter. I Ericsson, B. (red) Utredning av läs- och skrivsvårigheter, (91-150) (4. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Elbro, C. (2004). Läsning och läsundervisning. Stockholm: Liber.

Fridolfsson, I. (2008). Grunderna i läs- och skrivinlärning. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Fridolfsson, I. (2015). Grunderna i läs- och skrivinlärning. (2. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Frost, J. (2002). Läsundervisning - Praktiker och teorier. (1. uppl.) Stockholm: Natur och kultur.

Frylmark, A. (2018). Omaka par. Inhämtad 190109: https://ordaf.se/hem/166-omaka-par.html/

Good, J., Dee, M.L. & Rainley, J. (2015). The effects of morphological awareness training on reading, spelling, and vocabulary skills. Communication Disorders Quarterly, 36(3), 142–151.

Goodwin, A. & Ahn, S. (2013). A meta-analysis of morphological interventions in english:

Effects on literacy outcomes for schoolage children. Scientific Studies of Reading, 17(4), 257-285.

Gustavsson, S. (2009). Dyslexi och interventioner. I S. Samuelsson m.fl. (red.) Dyslexi och andra svårigheter med skriftspråket, (282-294). Stockholm: Natur och Kultur.

Haug, P. (1998). Pedagogiskt dilemma: Specialundervisning. Stockholm: Skolverket.

Herrlin, K. & Frank, E. (2016). Fonologisk medvetenhet. I T. Alatalo (red.) Läsundervisningens grunder, (41-54). Malmö: Gleerups.

Herrström, M. (1999). Bygg & böj. (1. uppl.) Gärsnäs: Alfomega.

Herrström, M. (2004). Rotfrukt. (1. uppl.) Gärsnäs: Ordfabriken.

Hjörne, E. & Säljö, R. (2013). Att platsa i en skola för alla: Elevhälsa och förhandling om normalitet i den svenska skolan. (4., [rev.] uppl.) Lund: Studentlitteratur.

36

Hoover, W. A. & Gough, P. B. (1990). The simple view of reading. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 2(2), 127-160.

Høien, T. & Lundberg, I. (1997). Dysleksi: Fra teori til praksis. Oslo: Gyldendal Förlag.

Høien, T. & Lundberg, I. (2013). Dyslexi: från teori till praktik. (2. uppl.) Stockholm: Natur och kultur.

Ingestad, G. (2009). Lärande: En fråga om delaktighet. I Bjar, L. & Frylmark, A. (red.). Barn läser och skriver: Specialpedagogiska perspektiv, (87-100). (1. uppl.) Lund:

Studentlitteratur.

Kvale, S. & Brinkmann, S. (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. (3. uppl.) Lund:

Studentlitteratur.

Levy, B. A., Abello, B., & Lysynchuk, L. (1997). Transfer from word training to reading in context: Gains in reading fluency and comprehension. Disabilities Quarterly, 2(20), 173-188.

Lundberg, I. & Herrlin, K. (2014). God läsutveckling: Kartläggning och övningar. Stockholm:

Natur & Kultur.

Nilholm, C. (2007). Perspektiv på specialpedagogik. (2., [rev.] uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Nilholm, C. (2012). Barn och elever i svårigheter: En pedagogisk utmaning. (1. uppl.) Lund:

Studentlitteratur.

Reichenberg, M. (2008). Vägar till förståelse: Texten, läsaren och samtalet. Stockholm: Natur och Kultur.

Samuelsson, S. (2009). Dyslexi och andra svårigheter med skriftspråket. (1. uppl.) Stockholm:

Natur & kultur.

Skolverket. (2014). Skolverkets allmänna råd med kommentarer, Arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram. Stockholm: Skolverket.

Skolverket. (2017). Läroplan för grundskola, förskoleklassen och fritidshemmet. Reviderad 2017. Stockholm: Skolverket.

Stenlund, K. (2011). Läsning på mellanstadiet: En studie med fokus på elevers läsförmåga.

Licentiatavhandling. Institutionen för pedagogik och didaktik, Stockholm: Stockholms universitet, 2011. Stockholm.

Taube, K. (2007). Läsinlärning och självförtroende: Psykologiska teorier, empiriska undersökningar och pedagogiska konsekvenser. (4. uppl.) Stockholm: Norstedts akademiska förlag.

Torgesen, J. K. (2001). The theory and practice of intervention: Comparing outcomes from prevention and remediation studies. I Fawcett, A. (Eds.), Dyslexi: Theory and Good Practice. London: Whurr Publishers.

37

Torgesen, J. K. (2004). Preventing early reading failure and its devastating downward spiral.

American Educator, 28(3), 6-19, 45-47.

Torgesen, J. K. (2007). Recent discoveries from research on remedial interventions for children with dyslexia. In M. Snowling and C. Hulme (Eds.), The Science of Reading: A

Handbook. (521-537). Oxford: Blackwell Publishers.

Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Westlund, B. (2009). Att undervisa i läsförståelse: Lässtrategier och studieteknik för de första skolåren. (1. Utg.) Stockholm: Natur & kultur.

Wolff, U. (2010). RAFT – en interventionsstudie för 9-åringar med läs- och skrivsvårigheter.

Dyslexi: Aktuellt om läs- och skrivsvårigheter, 15(4), 15-18.

Wolter, J. & Green, L. (2013). Morphological awareness intervention in school-age children with language and literacy deficits. Top Lang Disorders, 33(1), 27-41.

38