Vi använde oss av videoinspelning som verktyg för att samla in vår empiri. Bjørndal (2005) skriver att kameravinkeln blir helt avgörande för vilken empiri som samlas in. En begränsning med videoinspelning som Bjørndal (2005) nämner är att det är endast det som filmas som kommer med i inspelningen inte det som händer runt omkring. Då vi undersöker hur förskollärare kommunicerar med barnen under samlingen anser vi att den kameravinkeln vi hade var bra eftersom vi tydligt i filmerna kunde se vad förskollärarna gjorde. Men å andra sidan kunde vi inte se de barn som satt mittemot förskolläraren och hur de agerade utifrån hur förskollärare kommunicerade, men fokus var inte heller på hur barn kommunicerar i denna studie. Under filmningen satt en av oss och förde fältanteckningar medan den andra filmade observationerna. En negativ aspekt utav fältanteckningarna som vi förde var att det var svårt att läsa ut vart i observationen som anteckningen syftade till då vi inte hade skrivit tillräckligt tydligt för oss själva. Vi anser att videofilmning som verktyg är ett passande verktyg utifrån det fokus som vi hade då Bjørndal (2005) poängterar fördelen med att kunna gå tillbaka och se på filmerna flera gånger vilket vi gjorde för att inte gå miste om detaljer i förskollärarnas kommunikation, detta har därmed bidragit till en djupare förståelse för materialet. När vi berättade för förskolorna som deltog i denna studie berättade vi för dem att vi skulle observera samlingen. Förskollärarna undrade då vad samlingen skulle innehålla och vi svarade dem att
34 de kunde göra precis som de brukar exempelvis sånger, ramsor och olika varianter av sagor. I alla fem observationer innehöll alla en saga på ett eller annat sätt. Vilket vi ställer oss kritiska till då det kan vara så att förskollärarna blev styrda av vårt svar. Men å ena sidan så var exemplen som vi nämnde delar som båda förskolornas samlingar brukar innehålla eftersom vi har kunskap om båda förskolorna sedan tidigare då de är kända för oss.
Under observationen intresserade sig inte barnen för oss, vilket vi anser kan tyda på att vi är kända sedan tidigare samt att vi informerade om observationens syfte. Innan vi observerade samlingen på förskolorna pratade vi och lekte med barnen samt att vi förde en dialog med förskollärarna. Detta anser vi var bra då barnen fick bekanta sig med oss innan aktiviteten. Under observationen satt vi en bit ifrån samlingen när vi filmade, vilket ledde till att nästan alla barn hade sina ryggar vända mot oss. Eftersom ett flertal utav barnen inte såg oss kan detta tyda på att det var därför de inte var intresserade av oss. Analysverktyget som vi använder oss av är interaktionsanalys, Jordan och Henderson (1995) menar att i en interaktionsanalys transkriberas empirin genom ett schema över verbal och icke verbal kommunikation. Vi anser att interaktionsanalysen har varit ett passande verktyg för denna studie då vi har undersökt vilka kommunikativa resurser som förskollärare använder sig av i kommunikationen under samlingen. Det var tidskrävande att transkribera ner på detta sätt men vi anser att det har varit värdefullt för de resultat som vi fått fram.
8. SLUTSATS
Sammanfattningsvis kan vi utifrån ovanstående diskussion dra slutsatsen att en kommunikativ resurs som förskollärare använder sig av är att de stöttar barnen på varierande sätt, individuellt och kollektivt i kommunikationen med dem under samlingen. Stöttningen är i form av både frågor, förslag och involvering och består av både verbal och icke verbal kommunikation. Detta anser vi är intressant då de är viktigt hur man stöttar de yngre barnen för att dem ska förstå och känna sig delaktiga. Stöttningen är viktig då de påverkar barnens lärande mer eller mindre (Pentimonti och Justice, 2009). Tecken som stöd används av förskollärarna under samlingen vilket är väsentligt för de yngre barnen i förskolan vilket även andra studier belyser vikten av (Emmoth, 2014; Thuresson, 2013). Dock så användes detta i olika utsträckningar vilket kan tolkas att förskollärarna behöver se över sin planering inför respektive samling för att tecken som stöd ska kunna uppfylla en mer helhet genom hela samlingen i kommunikationen med barnen. Rekvisita var något som alla förskollärare använde sig av i kommunikationen med barnen och den bestod både av konkreta artefakter och kroppsspråk
35 vilket är viktigt att använda sig av för att barnen lättare ska till det som berättas (Björklund, 2008). Barnen fick vara delaktiga i samlingen genom att de fick vara med och leka och känna på artefakterna under sagans berättelse eller efteråt. Vilket vi anser är betydelsefullt för att barnen ska kunna skapa sig en förståelse för artefakterna, för att på sett känna sig delaktiga i verksamheten.
9. VIDARE FORSKNING
I denna studie har förskollärarnas kommunikation med de yngsta barnen under samlingen studerats. Vidare hade det varit intressant att studera hur förskollärare kommunicerar med barnen under andra vanligt förekommande situationer under dagen. Särskilt anser vi att det hade varit intressant att studera hur förskollärare kommunicerar med barnen i hallen på förskolan då våra erfarenheter säger oss att hallen är en stressig situation där många barn vistas på en liten yta samtidigt. Som vi nämner i inledningen som finns det inte mycket forskning om hur pedagoger i förskolan kommunicerar med barnen, därför anser vi att mer forskning generellt om hur pedagoger kommunicerar behövs. Att genomföra denna studie på fler förskolor och under en längre period hade varit givande för att se om samma eller andra teman hade synliggjorts. Det hade även varit intressant att studera ur ett genusperspektiv hur pedagoger kommunicerar till flickor respektive pojkar.
36
10. REFERENSER
Almqvist, L., Norling, M. & Sandberg, A. (2015). Engagement and emergent literacy
practices in Swedish preschools. European Early Childhood Education Research Journal,
2015.
Barton, G. & Baguley, M. (2014). Learning through story: A collaborative, multimodal arts approach. English Teaching: Practice and Critique, 13:2, 93-112.
Björklund, E. (2008). Att erövra litteracitet: små barns kommunikativa möten med
berättande, bilder, text och tecken i förskolan. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet,
2009. Göteborg.
Bjørndal, C. R. P. (2005). Det värderande ögat: observation, utvärdering och utveckling i
undervisning och handledning. Stockholm: Liber.
Bryman (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. (2. uppl.) Stockholm: Liber.
Carlsson & Bagga-Gupta (2006). Verktyg och lådor: en studie om språkfokuserade
aktiviteter för minoriteter på förskolearenor. Nordisk Pedagogik, Vol. 26, nr 3, 193-209.
Cele, S. (2006). Communicating place: methods for understanding children's experience of place. Diss. Stockholm: Stockholms universitet.
Chan, L., Lai Foon, C. & Zi Juan, C. (2008) Chinese preschool children's literacy development: from emergent to conventional writing, Early Years: An International
Research Journal, 28:2, 135-148
Chen, J-Q. & McNamee, G. D. (2011). Positive Approaches to Learning in the Context of Preschool Classroom Activities. Early Childhood Educ J (2011) 39:71
Dennis, L. R. & Horn, E. (2011). Strategies for Supporting Early Literacy Development.
Young exceptional childrens, 14 (3), 29-40.
Eide, T. & Eide, H. (2006). Kommunikation i praktiken: relationer, samspel och etik inom
socialt arbete, vård och omsorg. (1. uppl.) Malmö: Liber.
Elm Fristorp, A. (2012). Design för lärande- barns meningsskapande i naturvetenskap.
37 Emmoth, K. (2014). Grunden läggs i förskolan: förskolepedagogers tankar om utveckling,
lärande och dokumentation. Licentiatavhandling Umeå: Umeå universitet, 2014. Umeå.
Engdahl, I. (2011). Toddlers as social actors in the Swedish preschool [Elektronisk recurs]. Diss. Stockholm: Stockholms universitet.
Fredriksson Sjöberg, M. (2014) Vad händer med dialogen? En studie av dialogisk interaktion
mellan pedagog och barn i förskolan. Licentiatavhandling Umeå: Umeå universitet, 2014.
Umeå.
Greve, A. (2007). Vennskap mellom små barn i barnehagen. Doktorsavhandling, Oslo: Universitetet i Oslo.
Hildén, E.(2014). Kommunikation mellan de yngsta förskolebarnen i fri lek-
Meningsskapande genom den levda kroppen. Karlstad University Studies: Licentiatuppsats
Johansson, B. (2013). Forskning om barn – deltagande observation. I: Johnsson, B. & Karlsson, M. (2013) (red). Att involvera barn i forskning och utveckling. (s.57-78).
Studentlitteratur: Lund.
Johansson, B. & Karlsson, M. (2013). Inledning. I: Johnsson, B. & Karlsson, M. (2013) (red). Att involvera barn i forskning och utveckling. (s.11-26). Studentlitteratur: Lund.
Jordan, B. & Henderson, A. (1995). Interaction analysis: Foundation and practice. The
Journal of the Learning Sciences, 01/1995, Volym 4, Nummer 1, s. 39103.
Kindle, K. J. (2009). Vocabulary Development During Read-Alouds: Primary Practices. Reading Teacher, 63:3, 202-211.
Klerfelt, A. (2007). Barns multimediala berättande - en länk mellan mediakultur och
pedagogisk praktik. Doktorsavhandling. Göteborg: Göteborgs universitet.
Knutas, E. (2008). Analys av intervjuer och observationer. I: Rönnqvist, C. & Vinterek, M. (red). Se skolan - Forskningsmetoder i pedagogiskt arbete. (s. 85-102). Umeå Universitet, Fakultetsnämnden för Lärarutbildning.
Konishi, C (2007) Learning English as a Second Language: A Case Study of a Chinese Girl in an American Preschool. Childhood Education. 83:5, 267-272.
38 Kristoffersen, A-E. (2014). Teacher-assigned literacy events in a bimodal, bilingual preschool with deaf and hearing children. Journal of Early Childhood Literacy. 14:1, 80–104.
Kultti, A. (2012). Flerspråkliga barn i förskolan: Villkor för deltagande och lärande. Gothenborg studies in educational scienes 321.
Kultti, A. (2013). Singing as language learning activity in multilingual toddler groups in preschool. Early Child Development and Care. 183:12, 1955-1969.
Kultti,A. (2014) Mealtimes in Swedish preschools: pedagogical opportunities for toddlers learning a new language, Early Years: An International Research Journal, 34:1, 18-31.
Lalander, P. (2011). Observationer och etnografi. I Ahrne, G. & Svensson, P. (2011) (red). Handbok i kvalitativa metoder. (s.83-103). Malmö: Liber.
Lundgren, B. (2008). Kommunikativa processer vid andraspråksinlärning – Språkteori som stöd vid tolkning av observationsprotokoll. I: Rönnqvist, C. & Vinterek, M. (2008). (red). Se skolan – Forskningsmetoder i pedagogiskt arbete. (s.55-70). Umeå Universitetet, Fakultetsnämnden för Lärarutbildning.
Michélsen, E. (2004). Kamratsamspel på småbarnsavdelningar. Stockholm: Stockholms universitet, Pedagogiska institutionen.
Nilsson, B. & Waldemarson, A. (2007). Kommunikation: samspel mellan människor. (3., [omarb.] uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Nordling, M. (2015). Förskolan – en arena för social språkmiljö och språkliga processer.
Västerås: Arkitektkopia.
Olsson, L. (2008). Movement and experimentation in young children's learning: Deleuze and
Guattari in early childhood education. Diss. Stockholm: Stockholms universitet.
Pramling Samuelsson, I. & Asplund Carlsson, M. (2008). The Playing Learning Child: Towards a Pedagogy of Early Childhood. Scandinavian Journal of Educational Research, 52(69).
Pentimonti, J.M. & Justice, L.M. (2009) Teachers’ Use of Scaffolding Strategies During Read Alouds in the Preschool Classroom. Early Childhood Education Journal, Vol. 37, No.4, 241-248.
39 Plowman, L. & Stephen, C. (2005). Children, play and computers in pre-school education. British Journal of Educational Technology, Vol 36 No 2 2005, 145–157.
Plowman, L. & Stephen, C. (2007). Guided Interaction in pre-school settings. Journal of
Computer Assisted Learning, 23 (1) 14‐21.
Rennstam, J. & Wästerfors, D. (2011). Att analysera kvalitativt material. I Ahrne, G. & Svensson, P. (red). Handbok i kvalitativa metoder. (s.83-103). Malmö: Liber.
Shin, M. (2012). The role of joint attention in social communication and play among infants. Journal of Early Childhood Research, 10, 309-317.
Shirakawa, Y. & Iwahama, R. (2009) Oracy and literacy practices in a Japanese kindergarten: a theoretical examination, Early Child Development and Care, 179:5, 587-594.
Skolverket. (2010). Läroplanen för förskolan Lpfö 98, Reviderad 2010. Skolverket: Fritzes.
Smidt, S. (2010). Vygotskij och de små och yngre barnens lärande. Lund: Studentlitteratur.
Sparrman, A. (2002). Visuell kultur i barns vardagsliv - bilder, medier och praktiker. Doktorsavhandling. Linköping: Linköpings universitet.
Svensson & Ahrne (2011). Att designa ett kvalitativt forskningsprojekt. I: Ahrne, G. & Svensson, P. (2011). Handbok i kvalitativa metoder. (s. 19-33). (1. uppl.) Malmö: Liber.
Säljö, R (2000). Lärande i praktiken - ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma.
Säljö, R (2015). Lärande. En introduktion till perspektiv och metaforer. Malmö: Gleerups.
Thuresson, H. (2013). Att läsa bilder med kroppen: en studie om yngre förskolebarns
kommunicerande. Licentiatavhandling Karlstad: Karlstads universitet, 2013.
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisksamhällsvetenskaplig
forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Vygotskij, L.S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Walton, P.D. (2014). Using Singing and Movement to Teach Pre-reading Skills and Word Reading to Kindergarten Children: An Exploratory Study. Language and Literacy. Volym 16, Issue 3.
40 Williams, P. & Pramling Samuelsson, I. (2000). Barns olikheter - En pedagogisk
utmaning. Pedagogisk forskning i Sverige, årg. 5, nr. 4, s. 284-306.
Wedin, Å. (2011) Klassrumsinteraktion i de tidiga skolåren: flerspråkiga elever i skolans språkliga vardag. Nordic Studies in Education, 31(3): 210-225.
Åkerström, J (2014). ”Patricipation is everything”: young people`s voices in participation in
41
11. BILAGOR
11.1 Bilaga 1
Hej!
Vi heter Anna och Therese och vi studerar på förskollärarprogrammet, Högskolan i Halmstad. Just nu läser vi kursen ”Examensarbete för förskollärare” där vi ska undersöka hur kommunikationen ser ut på förskolan. Vi kommer att besöka förskolan under två dagar i samråd med arbetande personal. Medverkan i studien är frivillig och om man har valt att vara med och ångrar sig, får man avbryta sitt deltagande. Aktiviteten kommer att filmas och den kommer att raderas efter analys. I vår studie följer vi strikt Vetenskapsrådets forskningsetiska principer, vilket i huvudsak uttrycks som individskyddskrav inom fyra områden. Dessa områden är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. Informationskravet uppfylls genom den information vi ger i detta brev, samtyckeskravet innebär att målsman till de barn som deltar i denna studie ger sitt skriftliga samtycke. Dessutom kommer vi vara lyhörda för barnens reaktioner vilket innebär att vi kommer sluta observationen om ett barn visar tecken på obehag eller på annat vis inte verkar vilja vara med i studien. Konfidentialitetskravet innebär att vi som forskare kommer att behandla de uppgifter om de barn som deltar på ett sådant sätt att utomstående inte kan identifiera dessa barn. Nyttjandekravet innebär att de uppgifter som insamlats om barnen endast kommer användas för forskningsändamål.
Om du har frågor angående detta får du gärna höra av dig till oss. För att vi skall kunna genomföra uppgifterna behöver vi svar så snart som möjligt om ditt ställningstagande. Kryssa i JA eller NEJ nedan och skriv under.
Vänliga hälsningar:
Student:
Anna Hoffert, annahoffert@hotmail.com Therese Sjöqvist theresesjoqvist@hotmail.com
Kursansvarig:
Kristina Holmberg, kristina.holmberg@hh.se
Klipp av svarstalongen och lämna in. Tack på förhand!
✂– – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – □ JA, jag/vi ger tillstånd för mitt barn att delta i aktiviteter som dokumenteras □ NEJ, jag vill inte att mitt barn deltar i aktiviteter som dokumenteras
Vårdnadshavare för: ...
Datum
...
Besöksadress: Kristian IV:s väg 3 Postadress: Box 823, 301 18 Halmstad Telefon: 035-16 71 00
E-mail: registrator@hh.se www.hh.se
Therese Sjöqvist Anna Hoffert