I denna kvalitativa studie har jag använt mig av semistrukturerade intervjuer i insamlandet av empiri. Jag har intervjuat sex personer med specialpedagogiskt uppdrag om deras arbete med elever som inte har en automatiserad avkodning och gott läsflyt. I den otvungna och kollegiala stämning som jag upplevde vid intervjutillfällena lyckades jag inte helt att hålla egna erfarenheter utanför intervjun. I följdfrågor kunde jämförelser med egna erfarenheter dyka upp och intervjun blev då mer lik en dialog. Effekten av detta blev att tiden rann iväg i ett par av intervjuerna och att jag därför inte höll den tidsram som jag hade stipulerat i missivbrevet. En av intervjuerna blev inte dokumenterad i ljud på grund av ett missöde med tekniken. Mina frågor fick likafullt svar tack vare en kompletterande mejlväxling med den mycket hjälpsamma respondenten. Det missivbrev som utgick till de presumtiva respondenterna innehöll en talong, vilken jag hade för avsikt att samla in vid intervjutillfället. Från tre av respondenterna erhöll jag talongen som planerat, men från de övriga tre fick jag muntligt samtycke vid intervjun och nöjde mig med detta. Jag kunde ha tagit med mig kopior på denna talong för skriftligt samtycke från samtliga respondenter.
I kvantitativa studier är reliabilitet och validitet viktiga begrepp. I den kvalitativa forskningen används oftare begreppet tillförlitlighet och dess fyra delkriterier: trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och objektivitet (Bryman, 2011). I denna studie är tolkningar av empirin central, ända från det respondenterna har valt att berätta – alltså deras upplevelse och tolkning av fenomenet ”arbetet med elever som inte nått automatiserad avkodning och gott läsflyt” – till mina tolkningar av textmaterialet. Jag har med egna ord sammanfattat och sökt likheter och skillnader i respondenternas svar. Dessa tolkningar skulle kunna påverka trovärdigheten, pålitligheten och objektiviteten i studien samtidigt som de är en förutsättning för den. Jag har, efter bästa förmåga, tolkat den information som framkommit och de citat som jag har lagt ut texten kring är givetvis ordagrant angivna. Jag finner det svårt att bedöma överförbarheten i min undersökning då jag inte känner till hur arbetet med elever går till på andra skolor eller i andra kommuner. De resultat jag redovisar gäller för de skolor och den personal jag intervjuat. Det är omöjligt att veta om resultatet skulle bli liknande om samma studie genomfördes med andra intervjupersoner på andra skolor. Generaliserbarheten i denna studie handlar emellertid inte om hur många frågor som besvarades lika och om svaren skulle kunna överföras till andra sammanhang utan mer om en generell förståelse av fenomenet. Jag
35
finner det likväl sannolikt att de övergripande tankar som respondenterna förmedlar om målet med sitt arbete skulle visa sig vara liknande var än studien genomfördes.
Som jag tidigare nämnt var min ursprungliga tanke att intervjua specialpedagogisk personal från samtliga kommunala högstadieskolor i en kommun för att få en helhetsbild av arbetet med elever som inte nått automatiserad avkodning och gott läsflyt. Sex av de nio skolor som utgör populationen finns representerade i min studie. En rektor vid en sjunde skola svarade och förklarade varför skolans deltagande inte var möjligt. Från de övriga två uteblev svaren vilket ger ett totalt bortfall på 33%. Självklart hade jag kunnat återkomma till de två skolor som inte svarade men efter ett par försök bestämde jag mig i stället för att vara tacksam för de respondenter som visat intresse och tackat ja till att delta och att tolka orsaken till de uteblivna svaren som tidsbrist snarare än ointresse.
9 Slutsats
Syftet med studien var att ta reda på hur de kommunala högstadieskolorna i en kommun arbetar med elever som inte har nått en automatiserad avkodning och gott läsflyt när de kommer till högstadiet. Jag har undersökt hur förhållandet mellan kompensation och träning ser ut samt vad speciallärare och specialpedagoger upplever vara mest effektivt för dessa elever. I studien beskrivs vidare utmaningar – men också möjligheter – som specialpedagogisk personal upplever i arbetet med elever som inte har automatiserad avkodning och gott läsflyt.
Studien visar att det, på individnivå, är kompensation som gäller för elever med avkodningsproblematik; förhållandet mellan träning och kompensation är i stort sett noll till hundra. Detta bör dock inte förväxlas med att se specialpedagogiken i ett kompensatoriskt perspektiv – där eleverna ses som bärare av ett problem som skolan ska åtgärda. Lärarna i studien har i högsta grad ett dilemmaperspektiv i sin syn på specialpedagogiken. De är trygga med att eleverna får kompensation vilket de menar prioriteras med stöd i forskningen samtidigt som de uttrycker att de gärna skulle träna mer individuellt med eleverna om tid och möjlighet funnes. De finner utmaningar i tidsfaktorn och organisationen men även i det faktum att nöjesläsningen bland eleverna har minskat. Att få elever läser på sin fritid ställer större krav på läsning i skolan. I tidsdilemmat ligger inte bara brist på specialpedagogiska resurser utan lika mycket en respekt för elevens tid och ork. Lärarna ser goda möjligheter i det stöd elever med läs-
36
och skrivsvårigheter har i de kompensatoriska hjälpmedlen. De när en stark önskan att eleverna ska vara så förtrogna med dessa hjälpmedel att de, under sina högstadieår, utvecklar en självständighet som ger bästa möjliga förutsättningar för fortsatta studier. För att elever utan flyt i läsningen ska få träning söker lärarna lösningar på grupp och klassnivå. En vanlig metod på skolorna är Upprepad läsning då hela klassen eller gruppen tränar samtidigt. Då vare sig lärare eller elever har tid för individuell träning föredrar man en metod som ”skjuter brett”. Texterna som tränas är anpassade till elevernas nivå och återkoppling ges genom kamratrespons. Lärarna ser att eleverna utvecklas i sin läsning genom den upprepade läsningen.
En slutsats är alltså att lärarna i studien beskriver bristande resurser till avkodningsträning med elever i högstadiet, vidare att avkodningsträning bör ske med elever vilkas läs- och skrivsvårigheter inte beror på dyslexi. För elever med dyslexi är lärarna överens om att man bör prioritera kunskapen och hanteringen av lärverktygen. Prioriteringen över allt annat är att elever blir självständiga och kan ta ansvar för sitt lärande i framtiden. En annan slutsats är att kollektiva lösningar ersätter individuella interventioner på grund av tidigare nämnda bristande resurser. För elever med läs- och skrivsvårigheter som inte beror på fonologiska faktorer och där träning kan göra stor skillnad är de tillgängliga lösningarna baserade på grupp- eller klassnivå. Lärarna i studien anser att dessa lösningar kan vara mycket framgångsrika och de lägger stort fokus på att motivera eleverna vilket också är en framgångsfaktor.
I den forskning, till vilken jag refererar i denna studie, framhålls vikten av den individuella undervisningen med återkoppling för att elever i svårigheter ska utvecklas så långt som möjligt. Detta är ett dilemma och något som man inte enkelt hittar lösningar till på en högstadieskola. Det krävs organisatoriskt stöd. Med Läsa-skriva-räkna-garantin ska tidiga insatser i förskoleklass och lågstadium bidra till att behoven i högstadiet minskar. Den plan som kommunen upprättat som stöd för systematiskt kvalitetsarbete i språk-, läs- och skrivutveckling (Bilaga 3) och som respondenterna refererar till, sträcker sig från förskoleklass till gymnasiestart. I den finns rekommendationer av vilka instrument som kan användas för att kartlägga eleverna läs- och skrivutveckling. De stödinsatser som förordas i planen är insatser på gruppnivå om många elever bedöms ha svårigheter inom området. En tredje slutsats är alltså att det saknas gemensamma
37
stödstrukturer för organisation av individuella interventioner på högstadiet. Detta är upp till varje enskild skola.
10 Vidare forskning
I de studier som jag tagit del av och som redovisas under rubriken ”Tidigare forskning” tillskrivs deltagande elever oftast läs- och skrivsvårigheter eller reading disabilities. Det specificeras sällan vad svårigheterna beror på. Jag menar att jämförelser inte låter sig göras om man inte har mer bakgrundsinformation om eleverna. I denna studie har upprepade referenser gjorts till Jacobsson (2006) och hans modell av hur komplexa svårigheter och orsakerna till dem kan vara och de är sannolikt mer komplexa ju äldre eleverna är. Jag anser att det behövs mer forskning på läs- och skrivsvårigheter bland högstadieelever då de ofta hamnar mellan stolarna. Vilka metoder fungerar bäst och hur kan man organisera stödet till de här eleverna så att de får den individuella återkoppling som de behöver? Många metoder är sprungna ur lärares erfarenheter och testade i liten skala. Det finns ett behov av en större studie i svensk högstadiemiljö där olika metoders effektivitet jämförs med varandra.
Något som jag inte alls berört i min studie är skillnader mellan pojkar och flickor vad beträffar läs- och skrivsvårigheter. Skolverket (2019a) för i artikeln ”Att lyfta oengagerade och lågpresterande pojkars läsning” fram en samlad bild av internationell forskning i vilken bland annat hävdas att pojkar löper högre risk att diagnostiseras med svårigheter med läsning och inlärning än flickor och att engagemanget för läsning är högre hos flickor än hos pojkar. Kan man hitta en del av förklaringen till detta i den tidiga läsinlärningen? Är denna bättre anpassad till flickors mognad än till pojkars? Det finns en övergripande kritik att skolan över huvud taget passar flickor bättre än pojkar, vilket med jämna mellanrum – oftast när årets betygsstatistik är sammanställd – förmedlas i media. Det vore intressant att närmare undersöka om och hur detta skulle kunna knytas till läs- och skrivsvårigheter. Utvecklingen i såväl förskola som skola går mot fler diagnoser och tester, vilket också är en del av strategin för Läsa-skriva-räkna-garantin. Dessa tester utgör ett rikt underlag för forskning i vilken man kan följa barns fonologiska utveckling över tid. Testningen skulle kunna användas som underlag i en studie där man differentierade den tidiga läsinlärningen och anpassade den till elevernas mognad.
38
11 Referenser
Allwood, C. M. & Erikson, M. G. (2017). Grundläggande vetenskapsteori för psykologi och andra beteendevetenskaper. Lund: Studentlitteratur
Apel, K. & Swank, L.K. (1999). Second chances: Improving decoding skills in the older student. Language, Speech and Hearing Services in Schools, 30, 231–242.
Bhattacharya, A. & Ehri, L.C. (2004). Graphosyllabic Analysis Helps Adolescent Struggling Readers Read and Spell Words. Journal of Learning Disabilities, 37 (4), 331–348
Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber.
Cain, K. (2010). Reading development and difficulties. Oxford: BPS Blackwell. Clarke, P.J., Paul, S.S., Smith, G., Snowling, M.J. & Hulme, C. (2017). Reading
Intervention for Poor Readers at the Transition to Secondary School. Scientific Studies of Reading, 21 (5), 408-427, DOI: 10.1080/10888438.2017.1318393 Dalen, M. (2015). Intervju som metod. Malmö: Gleerups.
Dowhower, S. (1997). Förordet till återutgivningen av Samuels: The Method of Repeated Readings. The Reading Teacher, 50 (5), 376-381.
Elbro, C. (2004). Läsning och läsundervisning. Stockholm: Liber.
Fridolfsson, I. (2008). Grunderna i läs- och skrivinlärning. Lund: Studentlitteratur Fuchs, D. & Fuchs, L.S. (2009a). Responsiveness to Intervention: Multilevel
Assessment and Instruction as Early Intervention and Disability Identification. The Reading Teacher, 63 (3), 250-252. DOI:10.1598/RT.63.3.10
Fuchs, L.S. & Fuchs, D. (2009b). In the Importance of a Unified Model of
Responsiveness to Intervention. Child Development Perspectives, 3 (1), 41–43 Fälth, L., Gustafson, S., Tjus, T., Heimann, M. & Svensson, I. (2013). Computer-
assisted Interventions Targeting Reading Skills of Children with Reading
Disabilities – A Longitudinal Study. Dyslexia, 19, 37–53. DOI:10.1002/dys.1450. Föhrer, U. (2000). Kompensatoriskt stöd vid studier för personer med läs- och
skrivsvårigheter. Att undervisa, 6, 19-20
Goswami, U. & Mead, F. (1992). Onset and Rime Awareness and Analogies in Reading. Reading Research Quarterly, 27 (2), 152-162
39
Gough, P. B. & Tunmer, W. E. (1986). Decoding, reading and reading disability. Remedial and Special Education, 7, 6-10.
Grosche, M. & Volpe, R.J. Response-to-intervention (RTI) as a model to facilitate inclusion for students with learning and behaviour problems. European Journal of Special Needs Education, 28 (3), 254-269. DOI:10.1080/08856257.2013.768452 Gustafson, S., Samuelsson, C., Johanssson, E., & Wallman, J. (2013). How simple is the
simple view of reading? Scandinavian Journal of Educational Research, 57 (3), 292-308.
Hagtvet, B. E., Frost, J. & Refsahl, V. (2016). Intensiv läsinlärning – dialog och bemästrande när läsningen har låst sig. Lund: Studentlitteratur.
Høien, T & Lundberg, I. (2013). Dyslexi från teori till praktik. Stockholm: Natur & Kultur.
Imsen, G. (2006). Elevens värld – Introduktion till pedagogisk psykologi. Lund: Studentlitteratur.
Jacobson, C. (2006). Hur kan vi se på läs- och skrivsvårigheter? Dyslexi – aktuellt om läs- och skrivsvårigheter, 4/2006
Johansson, M-G. (2010). Datorträning i läsflyt och stavning – Analys och utvärdering av fixerad och resultatstyrd flash-cardexponering. (Doktorsavhandling) Umeå: Institutionen för psykologi, Umeå universitet.
Lovett, M.W., Lacerenza, L., De Palma, M. & Frijters, J.C. (2012). Evaluating the Efficasy of Remediation for Struggling Readers in High School. Journal of Reading Disabilities, 45 (2), 151–169. DOI:10.1177/0022219410371678
Lundberg, I. & Herrlin, K. (2014). God läsutveckling. Stockholm: Natur & Kultur. Lundgren, T. (2014). Personliga erfarenheter av dyslexi. I Fischbein, S. (red.)
Ungdomar läser och skriver. Lund: Studentlitteratur
Mossige, M., Røskeland, M. & Skaathun, A. (2009). Flera vägar mot mål: Läs- och skrivsvårigheter i gymnasieskolan. Stockholm: Liber.
Nilholm, C. (2007). Perspektiv på specialpedagogik. Lund: Studentlitteratur.
Nilholm, C. (2019). Proaktiv modell sätter fokus på förebyggande arbete. Stockholm: Skolverket. https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-
utvarderingar/forskning/proaktiv-modell-satter-fokus-pa-forebyggande-arbete (hämtad 200324)
40
Nordström, T. (2018). Measures that matter – Facilitating literacy through targeted instruction and assistive technology. (Doktorsavhandling) Växjö: Linnaeus University Press.
Paul, S.S. & Clarke, P.J. (2016). A systematic review of reading interventiones for secondary school students. International Journal of Educational Research, 79, 116–127.
Rockberg, S. (2001). Läs- och stavningslyftet. Åre: SR-Läs
Saletta, M. (2018). Reading disabilities in adolescents and adults. Language, Speech and Hearing Services in Schools, 49, 787–797.
Samuels, S.J. (1979). The Method of Repeated Readings. The Reading Teacher, 32 (4), 403-408
Skollagen (2010:800). www.skolverket.se
Skolverket (2013). PISA 2012: 15-åringars kunskaper i matematik, läsförståelse och naturvetenskap (Skolverkets rapport, 398). Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2019). Att lyfta oengagerade och lågpresterande pojkars läsning. https://larportalen.skolverket.se/LarportalenAPI/api-
v2/document/path/larportalen/material/inriktningar/5-las-skriv/Gymnasieskola/011- perspektiv_litteraturundervisning/del_02/Material/Flik/Del_02_x_Fordjupning/Arti klar/M11_Gym_02_F_01_Lyfta_oengagerade_pojkar.docx
Specialpedagogiska skolmyndigheten (2020a).
https://www.spsm.se/funktionsnedsattningar/las--och-skrivsvarigheterdyslexi/ Specialpedagogiska skolmyndigheten (2020b).
https://www.spsm.se/stod/specialpedagogiskt-stod/digitalt-larande/stod-med- digitala-verktyg/
Stenlund, K. (2017). Läsutveckling under mellan- och högstadiet. En longitudinell studie av läsfärdigheter hos elever med och utan lässvårigheter. (Doktorsavhandling) Stockholm: Specialpedagogiska institutionen, Stockholms universitet.
Svensson, I., Nordström, T., Lindeblad, E., Gustafson, S., Björn, M., Sand, C., Almgren-Bäck, G., & Nilsson, S. (2019). Effects of assistive technology for students with reading and writing disabilities. Disability and Rehabilitation: Assistive Technology, :1–3 http://doi.org/10.1080/17483107.2019.1646821
41
Swärd. A-K. (2008). Att säkerställa skriftspråklighet genom medveten arrangering – Wittingmetodens tillämpning i några olika lärandemiljöer. (Doktorsavhandling) Stockholm: Specialpedagogiska institutionen, Stockholms universitet.
Szklarski, A. (2019). Fenomenologi. I A. Fejes & R. Thornberg (red.) Handbok i kvalitativ analys. Stockholm: Liber
Therrien, W.J. & Kubina, R.M. (2006). Developing Reading Fluenvy With Repeated Reading. Intervention in School and Clinic, 41 (3), 156–160.
Vellutino, F.R., Fletcher, J. M., Snowling, M. J. & Scanlon, D. M. (2004). Specific reading disability (dyslexia): What have we learned in the past four decades? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45(1), 2–40.
Vetenskapsrådet, (2017). God forskningssed.
https://www.vr.se/download/18.2412c5311624176023d25b05/1555332112063/God -forskningssed_VR_2017.pdf
Wendick, G. (2018). Wendickmodellen Intensivläsning 7.8 TNR.
https://drive.google.com/file/d/0B4qHWZnSAVn3MGlfTldiVGJ0Mkk/view (hämtad 200218)
Westlund, I. (2019). Hermeneutik. I A. Fejes & R. Thornberg (red.) Handbok i kvalitativ analys. Stockholm: Liber
Wexler, J., Vaughn, S., Roberts, G. & Denton, C.A. (2010). The Efficacy of Repeated Reading and Wide Reading Practice for High School Students with Severe Reading Disabilities. Learning Disabilities Research & Practice, 25 (1), 2–10.
Wolff, U. (2011). Effects of a Randomised Reading Intervention Study: An Application of Structural Equation Modelling. Dyslexia ,17 (4), 295–311.
DOI:10.1002/dys.438.
Wolff, U. (2016). Effects of a Randomised Reading Intervention Study Aimed at 9- Year-Olds: A 5-Year Follow-Up. Dyslexia, 22 (2), 85–100. DOI:10.1002/dys.1529.
i
12 Bilagor
12.1 Bilaga 1 – Intervjuguide
Vilket stöd får elever som ännu inte har en automatiserad avkodning och gott läsflyt på högstadiet?
Inledning
Berätta om syfte, sammanhang, och etiskt förhållningssätt. Betona att det som undersöks är avkodningsförmågan – inte läsförståelsen.
Frågeställningar
1. Vilken typ av kompensatoriska interventioner förekommer? 2. Vilka interventioner i form av träning förekommer?
3. Hur ser förhållandet mellan träning och kompensation ut?
4. Vilka är de största utmaningarna i arbetet med elever som inte har en automatiserad avkodning och gott läsflyt?
5. Vilka möjligheter ser specialpedagogisk personal att stötta de här elevernas utveckling av avkodningsförmåga och läsflyt?
Frågor till respondent:
Bakgrund
1. Berätta om din bakgrund och dina erfarenheter av arbete med elever med läs- och skrivsvårigheter.
2. Vilka specialpedagogiska resurser (personal) finns på skolan inom läs-och skriv? 3. Hur många (ungefär) elever på skolan har någon typ av intervention för att
utveckla läsning och skrivning?
4. Berätta om hur ni på denna skola tar reda på vilka av de elever som börjar sjuan som är i behov av träning och/eller kompensation vad beträffar
avkodningsförmåga och läsflyt. Kompensation
5. Vilka kompensatoriska interventioner förekommer? 6. På vad grundar sig valet av kompensation?
ii Träning
8. Vilken typ av träning förekommer?
(metod, material, gruppnivå – individnivå?) 9. Vad ligger till grund för valet av träningsmetod? 10. Hur vet du/ni att träningen fungerar för eleven? Förhållandet mellan träning och kompensation
11. Hur bestäms vilken typ av intervention som bäst gagnar eleven? 12. Hur ser du på dilemmat träning/kompensation?
13. När tycker du att man bör sluta träna?
(Finns det elever som det inte är meningsfullt att träna med och på vilka grunder beslutar man i så fall detta?)
Utmaningar och möjligheter
14. Vilken är din största utmaning i arbetet med elever som inte har nått automatiserad avkodning och gott läsflyt?
15. Hur ser du på de möjligheter du idag har att hjälpa elever med avkodningssvårigheter att utvecklas?
16. Om du hade obegränsade möjligheter – Hur skulle du då arbeta med de här eleverna?
17. Berätta om en lyckad insats/intervention för en elev? Vad var det, enligt din bedömning, som gjorde att interventionen lyckades så bra?
18. Berätta om en intervention som inte fungerade. Varför fungerade den inte?
19. Tror du att den nya läsa-skriva-räkna-garantin kommer att visa resultat när eleverna som omfattats av den kommer till högstadiet? Hur?
iii