Metoder för kommunikation

Pedagog A hoppas att hon använder olika metoder för att kommunicera med barnen då man exempelvis behöver vara tydligare mot vissa barn. Eleverna kan då kan uppleva det som orättvist, något Pedagog A inte vill ska hända. Hon menar att hon inte vill vara mer snäll mot något barn, vilket hon anser vara en svår avvägning. Däremot tror hon att de som tycker att de blir orättvist behandlade säger till och att det då är viktigt att ha en dialog med de inblandade. Gällande om Pedagog A har någon förutbestämd metod eller taktik när hon går fram till eleverna och ifall den skiljer sig beroende på vem det är hon går fram till svarar hon att hon inte har funderat på detta tidigare. Däremot påpekar hon att det nog är hennes kroppsspråk som kan skilja sig åt från gång till gång i så fall. Hon hoppas dock att taktiken inte skiljer sig beroende på vilket kön eleven har. Om en skillnad uppstår beror det inte på om det är en pojke eller flicka utan vad eleven i fråga har gjort innan som spelar en avgörande roll i hennes agerande.

Pedagog B och Pedagog C tycker heller inte att det är någon skillnad gällande hur de kommunicerar med pojkar respektive flickor. Pedagog B kommunicerar istället med eleverna beroende på hur de agerar mot henne och därefter bemöter Pedagog B eleven utefter det. Pedagog C använder däremot samma metod för att bemöta alla, oavsett kön - ”jag upplever att jag bemöter killar och tjejer på likadant sätt, jag gör ingen skillnad”.

32

7. Analys

7.1. Analys av Pedagog A

Under Pedagog A:s lektioner är det relativt jämt fördelat mellan pojkar och flickor angående vem som får uppmärksamheten. När det gäller genomgångar får dock flickor oftare ordet än pojkarna. Detta är något som inte stämmer överens med Einarssons (2003) avhandling om lärares och elevers interaktion i klassrummet. Denna avhandling visar nämligen att pojkar får mer ofta uppmärksamhet än flickor, något som alltså inte stämmer överens i detta fall. Däremot stämmer den analys, som Kelly gjort 1988, som nämns i Einarssons avhandling från 2003, bättre ihop med Pedagog A:s agerande. Kelly menar att pojkar får uppleva fler negativa interaktioner, till exempel tillsägelser och att flickorna i större utsträckning får svara på frågor under exempelvis genomgångar. Pojkarna och flickorna får alltså ungefär lika mycket uppmärksamhet från Pedagog A:s sida men på olika sätt. Utifrån intervjun med Pedagog A finns det skillnader mellan pojkar och flickor gällande exempelvis ansvarstagande i skolan. Detta innebär exempelvis att flickor har lättare att följa en planering, kan bocka av saker som skall vara med i ett arbete och lämnar in sina läxor till rätt dag eller dagen efter. Pojkar, däremot, behöver mer stöd och hjälp för att se till att allt som skall vara med i ett skolarbete finns med. Att denna skillnad mellan könen syns i skolan tror Pedagog A beror på barnens uppfostran hemma och i vilken mån de får ta ansvar. Däremot menar hon att det inte ska vara någon skillnad mellan hur pojkar respektive flickor bemöts i skolan även om hon tror att hon eventuellt använder olika kroppsspråk mot flickorna jämfört med pojkarna. Istället anser hon dock att eleverna ska bemötas utefter de individuella personerna som eleverna är, inte utefter deras könstillhörighet.

Pedagog A anser även att det är viktigt att arbeta med jämställdhet då detta är ett krav från läroplanen, Lgr 11. Till exempel anser hon att det är viktigt att alla barn skall behandlas lika och ha samma värde. Ett exempel innefattar att Pedagog A ofta väljer en flicka och en pojke när hon skall skicka elever till matrådet. Det sistnämnda exemplet är, enligt Hedlin (2006) en kvantitativ aspekt på jämnställdhet, det vill säga att det råder jämnställdhet då könsfördelningen är jämn men ur den kvalitativa aspekten har alltså Pedagog A inte samma syn som författare Hedlin (2006) när det kommer till jämställdhet. Ett annat exempel på hur

33

hon skall arbeta med jämnställdhet är att diskutera yrken och vad som är vanligt förknippat med respektive kön.

7.2. Analys av Pedagog B

Enligt en studie som gjorts 1987 av Worralls och Tsarna och som Einarsson (2003) nämner i sin avhandling, är det vanligt förekommande att lärare, liksom Pedagog B, anser sig själva inte göra någon skillnad mellan hur de agerar gentemot pojkar respektive flickor. Dock visar studien att detta inte stämmer överens med verkligheten. Istället är det, enligt studien, vanligare att pojkarna får mer talutrymme än flickorna. Enligt diagrammet över Pedagog B:s agerande gentemot eleverna stämmer detta endast till viss mån överens då pojkarna får talutrymme ett fåtal gånger mer frekvent än flickorna gällande när elever får svara efter handuppräckning, när de får frågan riktad till sig själva eller när de får svara samtidigt som andra räckt upp handen. Däremot får pojkarna betydligt mer uppmärksamhet generellt sätt under en lektion, både i negativ och i positiv bemärkelse. Till exempel får pojkarna oftare spontan hjälp av läraren utan att de har räckt upp handen, de får också oftare chans att utbyta längre konversationer med läraren och får även fler tillsägelser. Den största skillnaden som dock kan ses i diagrammet är att pojkarna får höra sitt namn 3,8 gånger per elev per lektion och flickorna 0,4 gång per lektion. Pojkarna får alltså höra sitt namn 950 % oftare än flickorna. Det kan alltså konstateras att även om Pedagog B önskar att alla, pojkar som flickor, blir bemöta lika och lika mycket finns det en tydlig skillnad. Att denna skillnad finns kan dock bero på andra faktorer än den faktiska könstillhörigheten. Pedagog B menar nämligen att det endast är pojkar i klassen som har någon form av diagnos, vilket hon tror kan påverka hur lärarens interaktion blir mot eleverna generellt sätt i förhållande till deras könstillhörighet.

En annan orsak till varför pojkar får mer utrymme i klassrummet kan bero på socialisationen i samhället. Trots att Pedagog B vill bemöta varje elev utefter eleverna själva och inte deras könstillhörighet blir det trots allt en skillnad i bemötandet då pojkar respektive flickor generellt sätt beter sig på ett visst sätt beroende på att samhället format eleverna att följa vissa normer gällande deras kön (Thornberg 2006). På så sätt är det alltså barnens eget agerande, som de fått från samhällets normer, som avgör vem de är och hur de agerar. På så sätt kan pojkar vara mer lika varandra och flickor mer lika varandra när de följer dessa normer och regler. Är det på detta vis kan det därför bli som så att pojkar bemöts på ett visst sätt och

34

flickor på ett annat, då pojkar respektive flickor, med hjälp av samhällets regler, beter sig på olika sätt beroende på vilket kön de fått. Detta skulle innebära att även om lärare vill agera utifrån personen i fråga och inte könet, precis som Pedagog B uttrycker sig att hon vill, så kan det ändå vara som så att läraren agerar på ett visst sätt oftare mot pojkar än flickor och vice verca, för att samhället skapat flickorna till att bete sig som flickor och pojkarna till att bete sig som pojkar.

En tredje faktor, menar Einarsson (2003), kan bero på att det finns så kallade osynliga barn, det vill säga de som ogärna kallar på uppmärksamhet och inte syns lika mycket i förhållande till andra barn. Dessa barn är representerade av både pojkar och flickor men det finns flest flickor som är så kallade osynliga barn enligt Einarsson (2003).

7.3. Analys av Pedagog C

Pedagog C anser att alla, oavsett kön ska få chans till lika mycket talutrymme och att detta är något som hon justerar genom att tysta ner dem som är stökiga och släppa fram de som är mer tystlåtna. Trots att alla tre pedagogerna har antytt att det är pojkarna som är mest högljudda och därmed tar mest av talutrymmet så visar observationen från denna lektion att Pedagog C låter flickorna få mest talutrymme då hon ger dem ordet 1,5 gånger per elev, jämfört med pojkarnas 0,3 gånger per elev. Just detta resultat motsäger det som Worralls och Tsarna fick fram genom sina studier 1987, som säger att pojkar i högre grad blir involverade i kommunikationssituationer än om man jämför med flickor.

Under Pedagog C: lektion får pojkarna verbala tillsägelser 3,8 gånger per elev medan flickorna får det 1,5 gånger per elev. Detta resultat stämmer alltså överens med Kellys metatanalys som finns att finna i Einarsson (2003). Denna studie visar att flickor oftast inte får ta emot lika mycket kritik som pojkar. Pojkarna i vår studie och under denna lektion är, precis som i Kellys studie överrepresenterade då det kommer till negativa interaktioner. Fast att pedagogen i sina intervjusvar uttrycker att hon inte gör någon skillnad i sin kommunikation visar alltså observationen något annat.

Pedagog C använder, enligt sig själv, samma metod för att bemöta alla, oavsett kön och säger - ”jag upplever att jag bemöter killar och tjejer på ett likadant sätt, jag gör ingen skillnad”. Men om man räknar samman pojkarnas kolumn under denna lektion sker det någon slags interaktion mellan läraren och pojkar 5,9 gånger per elev respektive flickornas 4,1 gånger per

35

elev. Att pojkar får mer uppmärksamhet inom skolans värld, vilket de har fått av Pedagog C under denna lektion, är något som Einarsson (2003) är inne på i sin avhandling. Forskarna J. French och P. French studier som genomfördes 1984 och som Einarsson (2003) också nämner i sin avhandling påpekar att det är pedagogerna som spelar en avgörande roll då det kommer till att pojkarna är överrepresenterade i interaktionerna eftersom de låter dem vara det, för att det alltid är så det har varit.

7.4. Svar på frågeställningarna

Med hjälp av genomförda observationer och intervjuer har vi fått svar på våra frågeställningar. Vårt syfte var att få en inblick och en djupare förståelse huruvida pedagoger behandlar/bemöter sina elever olika eller lika ur ett könsperspektiv. Vi ville även undersöka fall pedagogerna lät något av könen ta mer utrymme i olika lärandesituationer. Vår resultat- och analysdel visade att interaktionerna mellan pedagoger och pojkarna skiljer sig om man jämför med interaktionen mellan pedagogerna och flickorna. Vi kunde även se en tendens av att det var pojkarna som fick mest uppmärksamhet, på ett eller annat sätt. Pedagogernas intervjusvar var givande och intressanta men vi anser att det var observationerna som gav oss mest relevant information till studien, då det var de som visade verkligheten. Och nej, pedagoger bemöter/behandlar inte pojkar och flickor på samma sätt.

8. Diskussion

Pedagogerna har i allra största grad möjligheten att motverka att traditionella och stereotypa könsmönster bryts och att detta görs anser vi är av essentiellt värde inom skolans värld. Det står till och med skrivet i läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, Lgr 11 att ”skolan ska aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter” (Skolverket 2011:8). Med detta i åtanke och med våra observationer färskt i minnet anser vi att det är synd att de berörda lärarna inte mer frekvent visar upp att de har dessa färdigheter som krävs för att skapa en miljö där alla, oavsett kön blir behandlade/bemötta på samma sätt då det är det som skolan bör eftersträva enligt Lgr 11.

36

Å andra sidan tror och säger pedagogerna i denna studie att de inte gör någon skillnad och det tolkar vi som ett positivt tecken, då de i alla fall har en bra grundinställning angående att arbeta för bättre jämställdhet i skolan. Att vår analys bland annat visar att de faktiskt gör skillnad är något man kan ha mycket åsikter kring men att pedagogerna själva tror att de interagerar lika med alla redan innan de ger sig in i olika lärandesituationer anser vi kan ge en positiv inverkan på barnen i det långa loppet då man i samtalet om jämställdhet betonar att alla är lika mycket värda och därför ska få samma möjligheter. Att arbeta med jämställdhetsfrågor verkar inte vara något som prioriteras hos pedagogerna och vi anser att det finns mycket som de kan göra för att skapa en större medvetenhet hos sig själva och barnen gällande detta ämne.

Det finns givetvis många faktorer som spelar en avgörande roll när det kommer till varför pedagogerna behandlar pojkar och flickor på olika sätt. Bland annat kan det vara som så att vi fick de resultaten som vi fick för att alla de tre pedagogerna som var delaktiga i vår studie var kvinnor. Vi fick i alla fall den känslan, oavsett könet på pedagogerna som variabel, att de har den uppfattningen att eleverna beter sig så som dem gör i och med deras individuella socialisationsprocess. Å andra sidan nämndes det även att det är pojkarna som är stökigast i deras klass och att det i och med detta automatiskt blir som så att de är dem som får mest uppmärksamhet från lärarna. I och med detta resonemang anser vi att pedagogerna säger emot sig själva. Vi tror att det är pedagogernas egna socialisationer och deras uppfattningar angående vad som är ett typiskt beteende för respektive kön som ligger till grund för hur de interagerar med eleverna. Om pedagogerna i stället projekterar en annan uppfattning än den de gör och mer aktivt försöker bryta de traditionella könsmönstren som samhället har skapat tror vi att detta kan gynna barnen. Om eleverna senare i livet stöter på någon som bryter mot dessa typiska mönster, har de förhoppningsvis bättre förutsättningar att hantera det därefter, eftersom de då redan har fått dessa verktyg genom skolan. Ett sådant här åtagande kommer givetvis kräva en hel del diskussioner och förklaringar och det kommer att ta mycket tid och energi från pedagogen sida. Då är frågan om denne kommer att prioritera att ta upp sådana frågor till ytan som eventuellt känns jobbiga och lite obekväma att prata om. Det kan vara därför som vi får uppfattningen av att denna typ av frågor inte är något som man jobbar med särskilt ofta med i skolans värld.

Vi har även ställt oss frågan hur de tre pedagogerna tolkar ordet jämställdhet och vad de förknippar med detta uttryck eftersom det dök upp under våra intervjuer. De funderingar som väcktes i och med denna fråga och det som vi kommit fram till är att minst en av pedagogerna

37

vid ett tillfälle under vår vistelse på skolan, såg på jämställdhet ur den kvantitativa aspekten och att detta var något som förvånade oss. Hur kommer det sig att en yrkesverksam pedagog i första hand tänker på jämställdhet ur en kvantitativ synvinkel, när det inte borde vara det som ligger i fokus inom skolväsendet med tanke på uppmaningar från skolverket att jobba med den kvalitativa aspekten. De konsekvenser som detta kan få anser vi kan bli att barnen inte får en nyanserad bild av vad jämställdhet innebär att det både finns den kvantitativa och den kvalitativa aspekten av uttrycket. Om pedagogen själv inte har en fördjupad förståelse angående uttrycket kan det eventuellt bli som så att barnen inte heller får detta då pedagogen inte kan förmedla det till dem.

Vår analys visar att det överlag sker fler interaktioner, både positiva och negativa, mellan pedagogerna och pojkarna än vad det gör mellan pedagogerna och flickorna. Detta resultat är inte något som förvånar oss särskilt mycket då vi jämför den med vår egen skoltid och erinrar oss om att det var ungefär likadant då. Det som vi vill poängtera är, att vi i och med denna genomförda studie har förstått att det ligger ett stort ansvar på oss som blivande pedagoger att lära våra kommande elever att kvalitativ jämställdhet är något som vi gemensamt ska sträva efter. Detta är ett gemensamt ansvar oss pedagoger emellan. Vi har även förstått att det inte kommer att bli lätt att bemöta och behandla alla lika oavsett kön på grund av vår egen individuella socialisation men att det är något vi kommer att sträva efter, då det är det som eleverna förtjänar och det är det som är ett av våra uppdrag som lärare.

8.2. Metoddiskussion

I val av metod har fokus legat på den eller de metoder som ger en hög reliabilitet. Därmed har både intervjuer och observationer valts då vi anser att dessa kompletterar varandra på ett utmärkt sätt med syfte att besvara arbetets frågeställningar. Hade exempelvis enkäter valts istället för intervjuer hade svaren kunnat bli annorlunda då svaren från enkäterna, förmodligen, inte blivit lika målande och beskrivande som de är i detta fall där intervjuer använts. Att använda intervjuer framför exempelvis enkäter har istället lett till en djupare förståelse för hur lärarna tänker och tycker angående bemötandet av eleverna utifrån ett könsperspektiv samt vad de har för tankegångar gällande jämställdhet.

Observationerna hade även kunnat göras annorlunda. Exempel på detta är att istället för att endast observera med egna ögon och anteckna under tidern hade observationerna kunnat spelas in med inspelningskamera. Dock menar Bryman (2011) att personer kan agera olika beroende på omgivningens miljö. Hade lärarna blivit filmade hade de eventuellt agerat

38

annorlunda än vad de annars gjort i sin vardagliga miljö. Lärarna är förmodligen inte vana att bli iaktagna i så pass hög grad som de blir då de blir filmade, vilket skulle kunna leda till att lärarna då agerar annorlunda än vad de annars gjort. Att spela in observationerna hade kunnat ge en mer korrekt bild i den bemärkelsen att man då hade kunnat gå tillbaka och analysera filmerna på ett djupare plan. Detta var en avvägning vi fick göra, vilket resulterade i att vi valde att inte filma lärarna då vi ansåg att detta hade förstört lärarnas naturliga miljö och kunnat leda till att lärarna kände obehag. Ur en etisk synvinkel hade man även behövt fråga elevernas föräldrar eller vårdnadshavare innan filmning, vilket hade kunnat försvåra arbetet om ett barns förälder eller vårdnadshavare hade sagt nej.

Att använda andra metoder är inte heller nått som vi tyckte var lämpligt då vi ansåg att det var just observationer som skulle krävas för att se hur lärarna faktiskt agerar ute i verksamheten. För vidare forskning hade det varit intressant att även intervjua eleverna och fråga hur de ser på jämnställdhet och lika behandling. På så sätt hade en annan vinkel kunnat beröras. Då ett arbete av detta slag även bör vara reproducerbart ser vi även möjligheter i att samla in ännu större mängd data i form av fler observationer och intervjuer. På så sätt hade detta arbete kunnat vidareutvecklas mer och få en högre reliabilitet.

39

9. Referenser

Björklund, M & Paulsson, U (2010) Seminarieboken - att skriva, presentera och opponera. Lund: Studentlitteratur

Bryman, A & Bell, E (2011) Företagsekonomiska forskningsmetoder. Malmö: Liber

Dahmström, K (2011) Från datainsamling till rapport – att göra en statistisk undersökning. Polen: Studentlitteratur

Ekholm, M & Fransson, A (2009) Praktisk intervjuteknik. Elanders: Mölnlycke Eliasson, A (2010) Kvantitativ metod från början. Lund: Studentlitteratur

Einarsson, C (2003). Lärares och elevers interaktion i klassrummet: betydelsen av kön, ålder,

ämne och klasstorlek samt lärares uppfattningar om interaktionen. Linköpings universitet

Forsberg, U (2002) Är det någon ”könsordning” i skolan? Analys av könsdiskurser i etniskt

homogena och etniskt heterogena elevgrupper i årskurserna 0-6 Umeå: Pedagogiska

institutionen

Franck, O (2007) Genusperspektiv i skolan - om kön, kärlek och makt. Lund: Studentlitteratur Gannerud, E (2001) Lärares liv och arbete i ett genusperspektiv. Stockholm: Liber

Hedlin, M (2006). Jämställdhet, en del av skolans värdegrund. 1. uppl. Stockholm: Liber Jalmert, L (2011) Utbildning, kön och makt. I Genusperspektiv i skolan – om kön, kärlek och

makt, Franck, O (red.). Polen: Studentlitteratur

Ruane, J. M. (2010) A och O i forskningsmetodik, En vägledning i samhällsvetenskaplig

forskning. Lund: Studentlitteratur

Skolverket (2011) Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 Språkrådet (2008) Svenska skrivregler. Slovenien: Liber

Svaleryd, K (2003). Genuspedagogik: en tanke- och handlingsbok för arbete med barn och

unga. 1. uppl. Stockholm: Liber

Thornberg, Robert (2006). Det sociala livet i skolan: socialpsykologi för lärare. 1. uppl. Stockholm: Liber

Nationalencyklopedin (2013) Etnografi. Hämtad: 6-02-2013. Tillgänglig: