Avhandlingens studier undersöker undervisningens socialisationsinnehåll genom att utföra intervjuer med lärare (delstudie ett och tre) och elever (delstudie 4), samt en litteraturstudie (delstudie två). I detta avsnitt beskrivs forskningsmetoderna mer generellt. Mer detaljerade beskrivningar av urval och datainsamling presenteras inom respektive delstudie.
Forskningsperspektiv
Lärarstudierna genomförs ur ett lärarperspektiv på en lokal skolnivå (delstudie ett och tre). Litteraturstudien (delstudie två) av tidigare forskning beaktar olika frågor om undervisning inom miljöundervisning och utbildning för hållbar utveckling. Elevstudien (delstudie fyra) är en komparativ studie där elevernas utsagor om undervisningen jämförs med lärarnas utsagor i delstudie tre. Delstudie fyra handlar inte om att urskilja elevers kunskaper eller uppfattningar i miljöfrågor, utan är i flera avseenden en undervisningsstudie, där lärarnas påverkan genom det meddelade socialisationsinnehållet studeras i elevernas utsagor.
Intervjuer som forskningsmetod
Socialisationsinnehåll och dess meningsskapande betydelse kan studeras genom direkta observationer av handlingar i klassrummet (Lundqvist et al., 2007). Det går också att undersöka hur det gemensamma värdebärande samtalet inom en verksamhet utvecklar olika praktiska epistemologier (Wickman & Östman, 2002b) med en språkspelsanalys inspirerad av Wittgenstein. I denna avhandling är socialisationsinnehållet i miljöundervisning i fokus vilket kan vara tidsödande och komplicerat att studera i klassrummet. I den praktiska
undervisningssituationen är det ofta en mängd andra faktorer än lärarens och elevers
handlingar och handlingsvanor, relaterade till ämnesområdet, som påverkar undervisningens utformning och genomförande. Exempelvis kan olika konflikter mellan elever uppfattas som distraherande för forskning om socialisationsinnehåll i klassrummet. Studierna söker en enklare och rakare väg för att undersöka socialisationsinnehåll.
Det går att ha invändningar emot att använda intervjuer som datainsamlingsmetod. Lärare kan exempelvis uttrycka en sak under intervjuer men göra något helt annat i klassrumspraktiken (Argyris & Schön, 2004). Det gäller vidare att hålla isär vad som beskrivs och vad som verkligen sker. Intervjudata kan med andra ord inte betraktas som en direkt avspegling av undervisningsverksamheten. I avhandlingens studier är det lärarens beskrivningar som analyseras (delstudie ett och tre), liksom elevernas beskrivningar i delstudie fyra. Delstudie fyra är därutöver ett viktigt stöd för att kunna verifiera att åtminstone delar av det lärarna uttrycker att de gör eller önskar att göra i delstudie ett och tre också utförs i
klassrumspraktiken. Elevernas utsagor kan således delvis belägga om den undervisning lärare beskriver i intervjuerna i väsentliga delar utförs i klassrummet. Med utgångspunkt i ett
pragmatiskt perspektiv och möjligheten att förstå hur kontinuitet mellan olika situationer kan uppstå, finns det förutom elevernas utsagor goda skäl att förutsätta att en stor del av det som läraren uttrycker under intervjuerna också kommer till uttryck i klassrummet. Lärares handlingsliv i olika situationer är genom utvecklade vanor väl integrerade med varandra. En
människa kan inte kliva ur världen, utan de olika situationerna är olika delar av samma värld (Dewey, 1938/1997). För att skapa en sådan kontinuitet, återfördes hela tiden diskussionen i intervjuerna till lärarnas faktiska undervisning i termer av diskussionsobjekt (se nedan) och till det lektions- och planeringsmaterial läraren valt ut och tagit med till intervjun.
Andra studier med ett pragmatiskt perspektiv har också använt sig av intervjuer som
insamlingsmetod för forskningsdata (Lundegård & Wickman, 2007). I intervjuer kan mening skapas och utvecklas tillsammans mellan intervjuaren och informanten (Mishler, 1986). Erfarenheter, vanor eller olika traditioner betraktas här som betydelsefulla och de medverkar till ett gemensamt meningsskapande. Utifrån Mischlers synpunkter om meningsskapande i intervjuer kan också antas att lärares olika vanor kan beskrivas med detta dataunderlag. I samtalet med mig som intervjuare kan lärare mer ostört än i en undervisningssituation uttrycka sina tankar om undervisning. Läraren framställer ofta i diskussionerna det som han/hon anser vara en god och viktig miljöundervisning. Forskningssituationen skapar goda möjligheter för att studera lärarnas mer reflekterade undervisningsinnehåll och
ämnesrelaterade socialisationsinnehåll på ett ingående sätt.
Datainsamling vid lärarintervjuerna
Tio gymnasielärare intervjuades under 60-80 minuter om sin undervisning i kursen Naturkunskap A och regelbundet ställdes frågorna:
1) Vad ska man lära sig i kursen?
2) Hur genomförs undervisningen med det aktuella innehållet? 3) Varför ska eleverna lära sig detta innehåll?
Under intervjuerna lyssnade jag efter olika diskussionsobjekt. Det kunde vara olika specifika lektionsmoment eller uttryck som läraren visade särskilt intresse eller känslighet för (Kvale, 1996; Mishler, 1986). Olika följdfrågor ställdes därefter runt dessa diskussionsobjekt i ett försök att fånga ytterligare nyanser och återkommande vanor i lärarnas utsagor.
Diskussionerna kunde exempelvis beröra lärarens syften med ett aktionsinriktat arbetssätt eller utreda vad ett uttryck som ”att öppna ögonen på elever” stod för. Varför-frågor, eller syftesfrågor, ofta hastigt uppkomna i intervjusituationen, kan ibland vara svåra att besvara, då de inte sällan kräver en djupare reflektion av informanten. Det är heller inte alldeles givet att det finns ett ”bra” svar på en syftesfråga. Frågor om syften ställdes explicit endast några få gånger under en intervju. Istället omformulerades de ofta på olika sätt. Då diskussionen visade en tendens att stanna av ställdes en ny fråga, där läraren ombads att beskriva en hur-aspekt i undervisningen. Därmed tog samtalet ofta åter ny fart, eftersom lärare i likhet med andra människor gärna berättar om vad de gör och hur de gör det (Alexandersson, 1994; Magnusson, 1998; Mishler, 1986).
Mina egna undervisningserfarenheter medförde att vi kunde samtala på en mer jämbördig nivå om kursens syften och innehåll (Kvale, 1997). En del frågor var något ledande, men det kan enligt Kvale (1997) medverka till att fördjupa och förstärka intervjusvarens tillförlitlighet. Lärarna reflekterade djupt om sin undervisning och efter intervjun uttryckte de ofta sin
uppskattning om att någon tagit sig tid och lyssnat på dem. Det är viktigt att ett samtal stärker informanterna, vilket ofta leder till att de besvarar intervjufrågorna på ett mer engagerat sätt (Mishler, 1986).
Samtalet fördes runt det planeringsmaterial och lektionsmaterial som läraren själv valt ut och tagit med till intervjutillfället. Lektionsmaterialet garanterade att intervjun hölls väl kopplad till den dagliga undervisningsverksamheten. Lärarna besvarade intervjufrågorna vid
upprepade tillfällen inom olika arbetsområden. I diskussioner som gällde hur- och vad- aspekter samtidigt skapades goda möjligheter att studera lärarnas utsagor med avseende på lärarnas socialisationsinnehåll som meddelas till elever under lektionerna.
Elevintervjuer
I delstudie fyra studeras om lärarnas erbjudna socialisationsinnehåll uppfattats av eleverna. Detta kan vara svårt att få en uppfattning om i en komplex klassrumssituation, eftersom där ofta sker olika händelser som inte är relaterade till miljö- och hållbarhetsfrågor. Syftet är inte i första hand att studera elevers egna uppfattningar om eller begrepp i miljöundervisning, utan mer den faktiska läroplanen, med andra ord vad eleverna uppfattat av lärarens
implementerade läroplan (Cuban 1992). I intervjuerna ställdes frågor som var relaterade till undervisningsaspekterna (delstudie två), och det gjorde det möjligt att studera elevernas utsagor och jämföra dem med förskjutningarna i undervisningsaspekterna i lärarnas erbjudna socialisationsinnehåll. I intervjuerna ställdes följande frågor med anknytning till
undervisningsaspekterna (delstudie två):
Vad är miljö eller miljöfrågor för dig? Ge exempel i allmänhet.
Ge exempel från din undervisning. Är miljöfrågor viktiga?
Vem/vilka ska arbeta med miljöfrågorna?
Hur har ni arbetat med miljöfrågor i undervisningen? Aktivitetsrum – var sker undervisningen?
Får du vara med och bestämma? Vad ska man lära sig?
Vilka sätt passar dig bäst?
Varför ska man lära sig detta?
Är kunskaperna från undervisningen användbara?
Urval av lärare
De tio lärarna till delstudie ett och tre valdes ut från fem gymnasieskolor i två kommuner. Fördelning mellan praktiska och teoretiska utbildningsprogram skiljde sig något åt mellan skolorna. Jag kontaktade några lärare personligen och de gav mig därefter förslag på fler lärare som kunde var lämpliga för studierna. Syftet vara att få ett brett urval av lärare med olika undervisningserfarenheter och bakgrunder. I studierna deltar yrkeslärare, ämneslärare
och licentierade akademiker. Antalet tjänsteår varierar från nyexaminerade lärare till dem som endast har något enstaka år kvar till pensionen. I studien deltar både manliga och kvinnliga lärare. Lärarna var väl införstådda med att forskningsstudien inte handlade om att avgöra vad som kan betraktas vara en bra eller dålig miljöundervisning, utan att den strävade efter att undersöka innehållsfrågor i lärarnas egen lokala utvecklingsverksamhet nära den reella vardagliga praktiken.
Urval av elever
Till delstudie fyra valdes tretton elever som undervisats av tre lärare som tidigare deltagit i delstudie ett och tre, d.v.s. elever till en lärare ur respektive miljöundervisningstradition. Fyra elever hade undervisats huvudsakligen inom faktatraditionen, fem elever inom den
normerande traditionen och till sist fyra elever som medverkat inom en mer pluralistisk undervisning. Lärarna arbetade på tre olika skolor inom samma kommun. Varje skola besöktes två gånger inom en relativt begränsad tid i ett försök att säkerställa att intervjuerna genomfördes på ett likartat sätt. Samtliga elever hade nyligen, eller i det närmaste avslutat kursen Naturkunskap A. De tre lärarna kontaktades och ombads i sin tur fråga sina klasser om det fanns elever som var intresserade av att diskutera miljöundervisning med en forskare. Eleverna ställde således upp helt frivilligt och i några fall till och med på sin fritid. Tretton elever, tre pojkar och tio flickor ställde upp för en intervju. Sex elever studerade inom två olika yrkesprogram, medan de övriga sju studerade inom det samhällsvetenskapliga
programmet. Elevernas betyg varierade från godkänt, väl godkänt till mycket väl godkänt, där betyget väl godkänt dominerade.
Urval av gymnasiekurs
Naturkunskap A är en obligatorisk kärnämneskurs på gymnasienivå, vars ursprungliga karaktär från 60-talet kan uppfattas motsvarat en grundkurs i naturvetenskap eller en
fortsättning av grundskolans naturorienterande undervisning, NO. För många elever blir NkA den enda kursen med ett naturvetenskapligt innehåll som de möter under gymnasietiden. Kursens innehåll reviderades på ett genomgripande sätt i början av 90-talet, men det ursprungliga namnet behölls. Innehållet blev tydligt miljörelaterat (Hansson, 2000). I
samband med senare revideringar (Skolverket, 2000) har kursens innehåll också influerats av exempelvis FN-konferensen om miljö och utveckling i Rio 1992 (United Nations Conference on Environment and Development, UNCED) (se kapitel 4). Detta innebär att den ursprungliga grundkursen i naturvetenskap innehållsmässigt har förändrats till en kurs om miljö- och utvecklingsfrågor.
I den svenska skolan idag undervisar lärare Naturkunskap A med ett ämnesinnehåll som omfattar ett brett innehållsspektrum, från naturvetenskapliga grundkunskaper till frågor om miljö och utveckling. Läroplanens öppna målbeskrivning för kursen erbjuder lärare och elever ett stort utrymme att tillsammans välja innehåll och hur de vill genomföra undervisningen.
Litteraturstudie som forskningsmetod
Till delstudie två valdes forskningslitteratur ur olika perspektiv och teoretiska traditioner, som exempelvis pragmatiskt perspektiv, konstruktivistiska utgångspunkter, tolkande och mer
kritisk forskning. Exempel är hämtade från policydebatter, forskning om miljöundervisning och undervisning för hållbar utveckling samt forskning om elevers medverkan. Underlaget bestod av olika böcker, antologier, avhandlingar, debatter på Internet, skrifter från UNESCO och ledande forskningstidskrifter som exempelvis Environmental Education Research och Environmental Education and Information. Urvalet gjorde inte anspråk på att erbjuda en heltäckande beskrivning av forskningsdiskussionen, utan avsikten var att visa på olika exempel ur forskningsområdet. Litteraturanalysen uppmärksammade exempel som på olika sätt kan relateras till diskussioner om följemeningar. De exempel som berör en likartad aspekt inom miljöundervisning sammanfördes och utformade tillsammans en fråga. Slutligen
formulerades fem sammanfattande grundfrågor om fem olika aspekter inom
miljöundervisning och undervisning för hållbar utveckling. Frågorna kan betraktas som en typ av grundfrågor, vilka kan omformuleras för att bättre passa ett aktuellt forskningsunderlag. Tillsammans urskiljer de fem undervisningsaspekterna viktiga kvalitativa egenskaper i socialisationsinnehållet.
Analys
Forskningsprocessen har följt olika rekommendationer om kvalitativ forskning (Kvale, 1997; Mishler, 1986; Wolcott, 1994). Intervjudata har först transkriberats och därefter sammanställts till en beskrivning. Insamlade data har därefter ingående analyserats med avseende på
forskningsfrågorna. En utgångspunkt har varit att försöka låta materialet ”tala” och göra återkommande meningstolkningar för att exempelvis tydligare synliggöra lärares
återkommande upprepningar (delstudie ett). Analysen har också varit mer av ad hoc-karaktär i samband med litteraturstudien (delstudie två). I delstudie tre och fyra användes
analysverktyget som utvecklats i delstudie två.
En analysprocess beskriver hur en beskrivning blir en tolkning, d.v.s. hur data transformeras till evidens som kan tolkas och förstås av andra (Wolcott, 1994). En tolkning utan analys ger endast upphov till en ny beskrivning, eller ett annat sätt att sortera data utan att ha relaterat dem på ett ingående sätt till forskningsfrågorna. Den efterföljande tolkningen av resultatet, relaterat till forskningssammanhang, är viktig för att läsare ska förstå och kunna generalisera resultaten på ett fruktbart sätt.
Undervisningsforskningens roll
Forskningens uppgift bör inte vara normerande och tala om hur något bäst kan utföras. Snarare är det i praktiken som undervisning förändras och utvecklas, först därefter kommer forskningen in i sammanhanget (Roberts, 2007). Istället för att försöka utveckla olika förklarande teorier om ”den bästa” undervisningen för hållbar utveckling undersöker studierna i denna avhandling de innehållsliga förändringar som lärare beskriver pågår i den aktuella undervisningspraktiken.
I åtanke bör alltid hållas att intervjuer av lärare inte kan ge besked om vad människor tänker. Det är lätt att göra kategorimisstaget att exempelvis studera kommunikationen i en
intervjusituation och därefter uttala sig om människors tankar. Vi kan endast studera vad människor säger eller gör, det vill säga olika kommunikativa eller fysiska praktiker (Säljö,
2000). Vi kan således ytterst endast belysa den didaktiska forskningens resultat som
eventuella handlingskonsekvenser av den i lärares undervisningspraktik. Forskningsresultat kan visa framåt mot nya konsekvenser i klassrummet, och därefter prova dem relaterade till utvecklingens olika syften i en kontinuerlig utvecklingsprocess. Rorty (1980) påminner forskningen att studier av tal och annan interaktion är situerade mänskliga handlingar, vilket innebär att forskning inte kan göra anspråk på att skapa reslutat som är generella, d.v.s. oberoende av situationen. Resultaten är inte generella, utan generaliserbarheten och nyttan ligger hos läsaren och förmågan att känna igen resultat och situationer.
Generaliseringsanspråk
Ambitionen med studierna har varit att studera lärare och elevers handlingar i
intervjusituationer då de beskriver sin vardagspraktik. Studiens resultat visar på detaljer och sammanhang som kan vara svåra att först identifiera inom en komplex vardagspraktik. Genom analyserna framstår detaljer och sammanhang ofta på ett delvis nytt sätt. Det är dock viktigt att det fortfarande är möjligt för lärare och forskare att känna igen både reslutat och
situationer.
Inom den pragmatiska traditionen betraktas resultatens möjligheter till generaliserbarhet genom läsarens perspektiv (Lundegård, 2007; Wickman & Östman, 2002b; Öhman, 2006b). Om läsaren känner igen situationer och resultat i studierna, eller om de med andra ord liknar andra meningssammanhang som läsaren kan relatera till, innebär det att läsaren kan skapa en kontinuitet för studiernas resultat till sin egen praktik och liv. Det finns enligt Öhman (2006b) ofta ett mönster av likheter och skillnader som – med Wittgensteins ord – kan beskrivas i termer av att det råder familjelikheter mellan de olika situationerna. Detaljer och situationer är inte helt lika, men de liknar varandra tillräckligt mycket för att läsaren kan generalisera sina iakttagelser. Resultaten kan relateras till egna erfararenheter i andra sammanhang. Studiernas resultat generaliseras således i den utsträckning de har konsekvenser för läsarens handlingar i sin egen praktik.
Litteraturstudien medger utökade möjligheter för läsare att känna igen och generalisera resultaten. En bred utgångspunkt i olika forskningsartiklar och antologier ger fler möjligheter till att relatera resultaten till egen forskning och undervisning. Jag som forskare sökte
igenkänning inom de olika studierna och relaterade mig till dem på så sätt i min egen forskningssituation, d.v.s. jag generaliserade forskningsresultaten och sammanförde dem i min studie. Dessa olika generaliseringar hämtade ur tidigare forskning och inkluderade i resultaten i delstudie två, erbjuder läsare fler möjligheter till igenkänning. Avhandlingens två empiriska fallstudier (delstudie tre och fyra) som studerats med resultatet ur delstudie två, kan därmed uppfattas ha utvecklats till att ha ett något högre anspråk på generalisering. Det är dock fortfarande läsarens igenkänning som är utgångspunkten för möjlig generalisering.
Etiska överväganden
Under arbetet med avhandlingen har de forskningsetiska principerna för humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning, antagna av Humanetiska-samhällsvetenskapliga
material insamlats med ljudband i två skilda omgångar. Första intervjuomgången gällde tio gymnasielärare och den andra omgången gällde intervjuer med 13 gymnasieelever, vilka alla var äldre än 16 år. Den etiska hänsyn som tagits innebär för det första att informanterna informerats om forskningen, dess syfte och det insamlade materialets användning, samt att de har givits möjligheter att avstå från deltagande. All information, som meddelades innan intervjuerna påbörjades och spelades in på respektive ljudband, har också följts. För det andra har personnamn, namn på platser, beteckningar av gymnasieprogram och andra skolspecifika kännetecken ändrats till mer neutrala benämningar i samband med transkriberingarna av ljudbanden. Exempelvis har ett specifikt yrkesprogram benämnts för yrkesprogram. Detta genomfördes för att inte en specifik programstruktur bidrar till att enskild gymnasieskola kan identifieras. Vid ett par tillfällen i samband med artikelskrivande har jag och min handledare diskuterat nödvändigheten av att eventuellt ange yrkesprogrammets mer specifika inriktning för att underlätta begripligheten av använda citat. Vi har valt att göra det vid ett tillfälle, i vilket det var väsentligt för analysen och förståelsen av resultatet. Transkriberingarna liknar så långt som möjligt ljudupptagningen. Detta innebär att också hummanden, avbrutna meningar, pauser och upprepningar nedtecknats. Citat som använts i artiklarna har redigerats något för att öka läsligheten. För det tredje har artiklarna utformats så att informanterna ej kan
identifieras av utomstående och sannolikt kan de inte själva känna igen sig i de citerade utsagorna, eftersom alla namn är fiktiva. För det fjärde har det insamlade materialet förvarats på ett betryggande sätt så att obehöriga ej haft tillgång till det. Olika etiska överväganden har kontinuerligt beaktats under hela arbetsprocessen med denna avhandling.
Kapitel 9. Resultat
I de två först delstudierna besvarades i huvudsak den första forskningsfrågan i avhandlingen, vilken var den mer metodologiskt inriktade frågan om hur socialisationsinnehåll kan studeras. I den första delstudien ”upptäcktes” att lärares socialisationsinnehåll kan studeras med hjälp av intervjuer. I intervjuerna meddelade lärarna följemeningar om undervisningens långsiktiga syften, vilka tillsammans formar ett ansvarsobjekt. Lärarnas olika svar på frågor om varför elever ska lära sig exempelvis växthuseffekten, artkunskap, vattnets kretslopp och skriva laborationsrapporter visade att lärare argumenterar på ett vanemässigt sätt. De argumenterar utifrån ett antal personliga utgångspunkter, och dessa förankringspunkter kan uppfattas utveckla en kontinuitet i lärarens komplexa dagliga verksamhet. Lärarna har genom sina tidigare undervisningserfarenheter utvecklat olika undervisningsvanor, och dessa kan framkomma som exempelvis ansvarsobjekt i intervjuer. Ansvarsobjekten är relaterade till undervisningens innehåll och genomförande. Som exempel kan nämnas objekt som är mer inriktade mot faktaförmedling samt är både läroboks- och klassrumsbundna.
Ansvarsobjekten kan uppfattas bilda en innehållsemfas för lärarens undervisning och meddelar olika följemeningar om exempelvis vilken typ av kunskaper som är viktiga för elever att lära sig för arbetet med miljöfrågor. Ansvarsobjekten kan uppfattas som emfaser för lärarens långsiktiga syften i lärarens meddelade socialisationsinnehåll och som påverkar undervisningens arbetssätt och arbetsformer.
Deweys (1922/2005) beskrivningar av vanor används i denna avhandling på två något skilda sätt. Tidigare i denna avhandling har vanorna använts för att förklara kontinuitet mellan exempelvis lärarnas handlingar i intervjusituationer och klassrumsundervisningen. Vanorna används här i delstudie ett på ett mer analytiskt sätt för att studera lärares utsagor. Den utvecklade vanan kan framstå som upprepningar, att läraren utvecklar en språklig kontinuitet eller språkliga vanor i mötet med mig. Vanorna kan betraktas som uttryck för att upprätthålla en kontinuitet i lärares handlingsliv, eller som ett sätt att förstå den komplexa dagliga
verksamheten i olika möten också i en intervjusituation.
Lärares ansvarsobjekt behöver inte betraktas som statiska utgångspunkter som lärarna alltid återvänder till i olika situationer, utan just dessa utgångspunkter utvecklades i de aktuella intervjuerna. I mötet med elever i klassrummet kan också andra ansvarsobjekt utvecklas.