Syftet med vår studie har varit att undersöka och belysa främjande arbetssätt för elever i språklig sårbarhet, vad gäller språk-, läs- och skrivutveckling, i de lägre åldrarna, årskurs 3-6. Enligt J. Lundqvist (personlig kommunikation, 8 september, 2017) lämpar sig en kvalitativ forskningsansats väl för en studie med ett antal respondenter och med ett intresse för
exempelvis upplevelser och uppfattningar. Vi har beskrivit några lärares uppfattningar, egna erfarenheter och hur de arbetar språkutvecklande utifrån en kvalitativ forskningsansats. Vi valde en kvalitativ ansats för att få svar på våra frågeställningar: Hur beskriver lärare
språkutvecklande arbetssätt i de lägre åldrarna? och Hur arbetar lärare för att inkludera elever i språklig sårbarhet i de lägre åldrarna? Vi anser att valet av metod passade bra i vår
studie. Vi är medvetna om att en kvalitativ studie inte är generaliserbar till andra människor och miljöer utan att resultatet i vår studie är begränsat till de undersökta skolorna i vår studie.
33
Vi använde oss av fokusgruppsintervjuer för att få en djupare förståelse för lärarnas tolkningar av språkutvecklande arbetssätt utan att riskera att känna sig utpekade. Vi anser att
fokusgruppsintervjuer var en bra metod för denna studies syfte. Utifrån öppna frågor gavs deltagarna möjlighet att beskriva med egna ord språkutvecklande arbetssätt. Vår tanke med att använda fokusgruppsintervjuer var att genom det kollegiala samtalet låta deltagarna diskutera omkring en fiktiv elev, Erik, därigenom leda in samtalet till egna kunskaper och erfarenheter om de så ville. Då respondenterna i en fokusgrupp är kända för varandra och diskuterar ett ämne kan idéer lyftas i större omfattning än vid enskilda intervjuer menar Wibeck (2010). Vilket vi även upplevde var en fördel då samtalet blev som en kollegial diskussion där deltagarna delgav varandra sina tankar om Erik och egna erfarenheter i en avslappnad atmosfär. För att undvika att deltagande lärare skulle känna olust och bli ifrågasatta valde vi att använda fokusgruppsintervjuer i stället för enskilda intervjuer. Vilket också Wibeck (2010) bekräftar är en lämplig metod då det gäller att få deltagarna att samtala med varandra i stället för med moderatorn. Både vi och respondenterna upplevde diskussionerna under
fokussamtalen väldigt lyckade. De beskrev att samtalet hade gett dem något tillbaka vilket överensstämmer med vad Kvale och Brinkmann (2014) menade när de beskrev vikten av att respondenter känner det meningsfullt att delta. Lärarna uttryckte vidare att kollegialt lärande kunde innehålla liknande diskussionsupplägg i arbetslaget.
Som ett komplement till våra fokusgruppsintervjuer använde vi oss även av sex stycken observationer för att försöka belysa våra frågeställningar så brett som möjligt. Det som framkom under våra fokusgruppsintervjuer bekräftades till viss del under
observationstillfällena.
Då vi önskade studera språkutvecklande arbetssätt som gynnar elever i språklig sårbarhet, valde vi att genomföra studien på två traditionella grundskolor utan särskilda språkklasser. Då vi menar att elever med språklig sårbarhet finns i de flesta klasser vilket stämmer överens med Wellington och Stackhouse (2011) som beskriver att de flesta elever med tal-, språk- och kommunikationssvårigheter utbildas i våra vanliga skolor. Ur ett bekvämlighetsurval och av tidsskäl valdes deltagare och skolor ut i en för oss närliggande kommun. Valet av deltagare gjordes utifrån att de tillfrågade hade behörighet och undervisade i ämnet svenska, språk-, skriv- och läsutveckling.
34
I vår studie har vi följt Vetenskapsrådets (2011) fyra forskningsetiska principer. För att säkerställa resultaten från våra fokusgruppsintervjuer valde vi att vara två under samtalen. Dessa spelades in och transkriberades enskilt av oss. Den transkriberade datan kunde vi sedan under arbetets gång gå tillbaka till och få en djupare förståelse inför och bättre kunna
analysera.
För att öka reliabiliteten under våra observationer så planerade vi att vara två vid varje tillfälle (Hammar Chirac & Einarsson, 2013). Av tidsskäl valde vi dock att dela upp observationerna och transkribera var och en för sig. Vi anser att validiteten stärktes i och med att vår
insamlade data jämfördes med det som framkommit under fokusgruppsintervjuerna J. Lundqvist (personlig kommunikation, 6 oktober, 2017). Det vi såg under observationerna överensstämde till stor del med det lärarna beskrivit.
Resultatdiskussion
Vår avsikt med studien var att finna främjande arbetssätt som gynnar elever i språklig
sårbarhet, i och med att det i dagens samhälle ställs höga krav på språklig kompetens. Utifrån vårt syfte att undersöka hur några lärare beskriver och arbetar med språkutvecklande
arbetssätt anser vi att vi har funnit arbetssätt som främjar barn i språklig sårbarhet.
Läraren ska ge alla elever möjlighet att utveckla sin språkliga förmåga genom att varierat arbeta med språket, enligt läroplanen (Skolverket, 2011). Vi ville undersöka lärarnas medvetenhet, hur de beskriver och praktiskt visar hur arbetet kan se ut. Det står i skollagen (SFS 2010:800) för att eleverna ska kunna utvecklas på bästa sätt har alla elever rätt att få stöd och hjälp utifrån sina egna förutsättningar. De framträdande teman som lärarna beskrev och som även visade sig i deras praktiska arbete diskuteras i förhållande till våra frågeställningar och tidigare forskning i vår bakgrund.
Lärarna i vår studie diskuterade vikten av tydliga ramar, strukturerade arbetssätt och tydliga instruktioner. De beskrev att det behövs en struktur och rutiner från att eleverna kliver in i klassrummet till lektionens slut. I vissa klassrum var detta tydligt då det visade sig att eleverna hade en viss förväntan på att lektionen skulle starta och visade det genom att sitta ner, vara tysta och invänta instruktionerna. Det verkade som att det var en väl inarbetad struktur från start, genomförandet till avslut. Vi fick intrycket av att läraren var trygg i sin yrkesroll och visade det med sitt kroppsspråk och förhållningssätt gentemot eleverna. Vilket i
35
sin tur gjorde att eleverna visste vad som förväntades av dem, detta betonar även Tjernberg (2013) vikten av. Vårt intryck är att då eleverna kände sig sedda och blev lyssnade på så fanns en motivation och vår upplevelse var att eleverna kände sig inkluderade i gruppen.
Arbetssätt som främjar språkutvecklingen och som även blir ett stöd för elever i språklig sårbarhet är struktur. Att få träna in en arbetsgång eller i undervisningen använda sig av olika modeller som passar gruppen främjar språkutvecklingen, vilket även (Apel, Masterson & Brimo, 2012; Bruce et al., 2016; Tjernberg, 2013) förespråkar. Det överensstämmer väl med det vi såg under våra observationer. Det fanns en tanke bakom de olika
inlärningssituationerna, där eleverna fick arbeta utifrån sina egna förutsättningar både
gemensamt, i grupp och enskilt vilket även får stöd av (Nilholm & Göransson, 2013; Scanlon, Gelzeiser, Vellutino Schatschneider & Sweeney, 2008). De förespråkar inkluderande
lärmiljöer, att läraren ska ha förväntningar på elevernas prestationer och att alla ska få vara med i gemenskapen, då detta är viktigt för resultatet. I en varierande undervisning med hjälp av olika stödstrategier kan läraren få med sig alla elever, Vygotskij (2001). Det bekräftades i den övervägande delen av våra observationer då eleverna arbetade större delen av
arbetspassen enskilt och i par och var relativt självgående överlag. Under någon lektion blev det extra tydligt då läraren modellerade inför en arbetsuppgift som eleverna så småningom skulle klara på egen hand. Även Apel, Masterson och Brimo (2012) anser att det gynnar elevernas språkutveckling i och med att det finns en stödstruktur (scaffolding). I lärarnas arbete ser vi inslag av kända modeller som Cirkelmodellen Gibbon (2013). Det vi fått berättat för oss och till viss del sett är inarbetade arbetssätt vilket främjar elevers språkutveckling och som framförallt är bra för elever med språklig sårbarhet.
I de samtal vi haft med lärarna beskriver de att många elever har stora kunskapsluckor och svårigheter. De efterfrågar resurser i form av ytterligare personal och specialpedagogiskt stöd. De beskriver att många elever behöver enskild undervisning tillsammans med specialläraren. Trots det ser vi under våra observationer lektioner där lärare vid flera tillfällen får assistans av ytterligare personal. Vi upplever att vi har sett inkluderande undervisning där alla deltar och arbetar med olika uppgifter utifrån sin nivå. Vi såg en tillåtande samtalsmiljö mellan både elev och lärare och mellan elever. Det är bra för alla barn och speciellt för elever med stora språkliga svårigheter att undervisningen sker i lärmiljön tillsammans med andra beskriver Wellington och Stackhouse (2011). Vi såg även elever som behövde mer vuxenstöd och de fick anpassningar i lärmiljön genom tätare uppföljningar från läraren och i vissa fall av
36
ytterligare en resurslärare. Det visar, anser vi, att läraren har förmåga och kunskap att arbeta inkluderande. Inkluderande lärmiljöer gynnar motivationen och det sociala samspelet för elever i språklig sårbarhet, då gemenskapen är viktig för resultatet menar Nilholm och
Göransson (2013) och Scanlon, Gelzeiser, Vellutino Schatschneider och Sweeney (2008). De menar även att lärmiljön ska förändras och anpassas till elevernas individuella behov.
Kunskap om språkets uppbyggnad är extra viktigt för elever med språklig sårbarhet (Alatalo, 2011; Bruce et al., 2016; Ebbels, 2007). Många elever får inte undervisning om grammatik i den utsträckning som de behöver menar Alatalo (2011). Vi såg dock undervisning i
grammatik under några observationer. Lärarna beskrev även vikten av språklära och menar att det är viktigt att lyfta ämnesspecifika ord och begrepp och sätta in dem i sitt sammanhang. De poängterar att det är viktigt att lyfta språket i alla ämnen.
Vår upplevelse, av det vi sett och fått berättat för oss, är att lärarna som deltog i vår studie har stor kunskap om att möta elever i språklig sårbarhet. Lärarna hade dock en önskan om än mer specialpedagogiskt stöd för att möta de elever som har det svårt eller inte når målen. Ur ett specialpedagogiskt perspektiv menar vi att elever som har behov av särskilt stöd ska få detta. Däremot funderar vi över begreppen extra anpassningar och särskilt stöd. Är lärarna insatta i betydelsen av att anpassa i klassrummet, då de gärna uttrycker en önskan om att eleverna behöver stöd enskilt av speciallärare/specialpedagog? Det särskilda stödet behöver planeras. Utifrån Vygotskijs proximala utvecklingszon Vygotskij (2001) behöver vi möta och utmana eleven där de är i sin utveckling. Genom en pedagogisk kartläggning kan
speciallärare/specialpedagog samverka med övriga lärare för att kunna ta reda på elevens styrkor och svårigheter och anpassa lärmiljön och individuell träning än mer. Även Bruce et al. (2016) beskriver detta och menar att kartläggningen även ska göras ur ett individ-, grupp- och organisationsperspektiv.
Lärarna beskrev att tid för kollegiala diskussioner saknades i önskad omfattning på de
undersökta skolorna i vår studie. Om ett kollegialt lärande fanns i större omfattning, skulle det kunna ge lärarna en möjlighet att lära av varandra eller möjligen blev påminda om arbetssätt och metoder som de av olika orsaker glömt. Lärarna på båda skolorna beskrev att de deltagit i
Matematiklyftet, Skolverkets satsning inom matematik för att lyfta matematiken genom
kollegialt lärande. På en av skolorna hade lärarna också deltagit i Läslyftet, som även det var en satsning av skolverket. Samtliga lärare var överens om att dessa satsningar var bra särskilt
37
då det kontinuerligt gavs tid till kollegiala samtal för lärande men menar nu att den tiden saknas. Vi ställer oss frågande till vad orsaken är till att lärarna inte upplever att de har tid på samma sätt idag att ses kontinuerligt på liknande sätt i kollegiala samtal. Handlar det om prioriteringar eller handlar det om att det tillkommit ytterligare arbetsuppgifter. (Alatalo, 2011; Jackson, 2005; Tjernberg, 2013) anser att i kollegiala samtal får lärare tillfälle att utveckla sin yrkesroll. Det krävs att lärare får tid till sådana samtal, vilket även stärks av Specialpedagogiska skolmyndigheten (personlig kommunikation, 9 november, 2016). Vi anser att på så sätt kan lärarna lära av varandra och ta del av varandras kunskap om språkutveckling, för att på ett bra sätt kunna möta elever i språklig sårbarhet.
Avslutande reflektion, förslag på vidare forskning
Vårt mål var att det skulle kännas betydelsefullt och vara givande för deltagarna att delta i vår studie. Deras tankar om och praktiska upplägg av undervisningen angående språkutvecklande arbetssätt skulle främja också det kollegiala lärandet. Vi upplevde att lärarna kände och uttryckte det meningsfullt att delta i fokusgruppssamtalen. De såg det som ett tillfälle för lärande och uttryckt även det. Vår egen upplevelse var också att fokusgruppssamtalen gav mycket information och kändes givande. Vår förhoppning är att kollegiala samtal kan ske på liknande sätt om tid ges. Det finns mycket kunskap om språkutvecklande arbetssätt på de två skolorna och genom samtal kan lärarna få möjlighet att lära av varandra. I de kollegiala samtalen kan lärarna även gemensamt ta del av aktuell forskning som för arbetet framåt och bidrar förhoppningsvis till en kollegial samsyn vilket även Lundahl (2014) och Karlsudd (2012) anser är av stor betydelse.
I vår roll som speciallärare kan vi medverka och vara en del i det kollegiala lärandet. Vi kan uppmärksamma lärare hur lärmiljön kan anpassas för att tillgodose elevernas olika behov. Vi kan även medverka till att synliggöra och beskriva språkutvecklande arbetssätt som
forskningen är positiv till.
Utifrån att lärarna beskrivit att det saknas tid för kollegiala samtal samtidigt som vi vet att det ska finnas tid till arbetslagsträffar och pedagogiska samtal, där tid för diskussioner och reflektioner bör finnas. Det vore intressant att vidare undersöka hur tid prioriteras och används på dessa träffar.
38
Referenser
Alatalo, T. (2011). Skicklig läs- och skrivundervisning i åk 1-3: Om lärares möjligheter och hinder. Gothenburg studies in educational sciences.
Alberyd Öfors, Å. (2014). Utmaningar och möjligheter vid läsning och skrivning. I S. Fischbein (red.), Ungdomar läser och skriver: specialpedagogiska perspektiv (s.157-174). Lund: Studentlitteratur.
Anmarkrud Ö. (2008). Skickliga lärares läsundervisning – med fokus på läsförståelse. I I. Bråten (red.), Läsförståelse i teori och praktik (ss. 197- 227). Lund:
Studentlitteratur.
Apel, K., Masterson, J. J., & Brimo, D. (2012). Spelling Assessment and Intervention: A Multiple Linguistic Approach to Improving Literacy Outcomes. I A. G. Kamhi, & H. W. Catts (Eds.), Language and Reading Disabilities (s. 152-169) Boston:
Pearson/A & B.
Archibald, L. M. D., & Gathercole, S. E. (2006) Short-term and working memory in specific language impairment. International Journal of Language & Communication
Disorders 41(6).
Arnqvist, A. (2009). Dyslexi och förskolebarn. I S. Samuelsson (red.), Dyslexi och andra
svårigheter med skriftspråket (s.58-70). Stockholm: Natur & kultur.
Baker, E. A. (2017). Apps, iPads, and Literacy: Examining the Feasibility of Speech Recognition in a First-Grade Classroom. Reading Research Quarterly, 52(3), 291- 310.
Bishop, D. V. M. (2014). Ten questions about terminology for children with unexplained language problems. International Journal Of Language & Communication
39
Bjar, L. (2006). Språket är huset vi bor i. I L. Bjar (red.), Det hänger på språket: lärande och
språkutveckling i grundskolan (s.17-28). Lund: Studentlitteratur.
Bruce, B. (2006). Språkliga svårigheter hos skolbarn. I L. Bjar (red.), Det hänger på språket:
lärande och språkutveckling i grundskolan (s.349-371). Lund: Studentlitteratur.
Bruce, B. (2012). http://urskola.se/Produkter/170428-UR-Samtiden-Grav-sprakstorning
Bruce, B. (2014). Att möta skolans ökade krav med sviktande verktyg. I S. Fischbein (red.),
Ungdomar läser och skriver: specialpedagogiska perspektiv (s.52-70). Lund:
Studentlitteratur.
Bruce, B., Ivarsson, U., Svensson, A., & Sventelius, E. (2016). Språklig sårbarhet i förskola
och skola: barnet, språket och pedagogiken. (Upplaga 1). Lund:
Studentlitteratur.
Catts, H. W., Kamhi, A. G., & Adlof, S. M. (2012). Defining and Classifying Reading Disabilities. I A. G. Kamhi, & H. W. Catts (Eds.), Language and Reading
Disabilities (s. 47-78) Boston: Pearson/A & B.
Carlberg Eriksson, E. (2009). Språkstörning - en pedagogisk utmaning: en metodbok för dig
som möter tonårselever. Härnösand: Specialpedagogiska skolmyndigheten.
Creswell, J.W. (2013). Qualitative inquiry and research design: choosing among five
approaches. (3., [updated] ed.) Thousand Oaks: SAGE Publications.
Dahlgren och Johansson (2016). Fenomenografi. I A. Fejes, & R. Thornberg (red.), Handbok i
kvalitativ analys. (s. 162-175). (2., utök. uppl.) Stockholm: Liber.
Dobson Scharlach, T. (2008). START Comprehending: Students and Teachers Actively Reading Text. The Reading Teacher, 62(1), 20-31. Doi: 10.1598/RT.62.1.3
Donaldson, M.L. (1995). Children with language impairments: an introduction. London: Jessica Kingsley Publishers.
40
Ebbels, S. (2007). Teaching Grammar to School-Aged Children with Specific Language Impairment Using Shape Coding. Child Language Teaching and Therapy, 23(1), 67- 93.
Fishbein, S. (2012).Inkluderande verksamheter. Möjligheter och hinder i ett interaktionistiskt perspektiv. I T. Barow & D. Östlund (red.), Bildning för alla!: en pedagogisk
utmaning (197-211). Kristianstad: Kristianstad University Press.
Fischbein, S. (red.). (2014). Ungdomar läser och skriver. Lund: Studentlitteratur.
Fouganthine, A. (2012). Dyslexi genom livet: ett utvecklingsperspektiv på läs- och
skrivsvårigheter. Diss. Stockholm: Stockholms universitet. Stockholm.
Garme, B. (2006). Tala är guld. I L. Bjar (red.), Det hänger på språket: lärande och
språkutveckling i grundskolan (s.113-131). Lund: Studentlitteratur.
Gibbons, P. (2013). Lyft språket, lyft tänkandet: språk och lärande. (2., uppdaterade uppl.) Uppsala: Hallgren & Fallgren.
Hammar Chirac, E. & Einarsson C. (2013). Gruppobservationer: teori och praktik. (2. Uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Hibbing, A. N., & Rankin-Erickson, J. L. (2003). A Picture Is Worth a Thousand Words: Using Visual Images To Improve Comprehension for Middle School Struggling Readers. Reading Teacher, 56(8), 758-70.
Hollo, A., & Wehby, J.H. (2017) Teacher talk in general and special education elementary classrooms. The elementary school journal, 117(4), 616-641.
Holmström, K. (2015). Lexikal organisation hos en- och flerspråkiga skolbarn med
41
Holmström, K., Salameh, E., Nettelbladt, U., & Dahlgren Sandberg, A. (2016). A descriptive study of lexical organisation in bilingual children with language impairment:
Developmental changes. International Journal of Speech-Language
Pathology, 18(2), 178-189.
Jackson, E. (2005). Developing observation skills in school settings: The importance and
impanct of 'work discussion groups' for staff Infant observation, 8(1).
Kamhi, A. G. (2012). Perspectives on Assessing and Improving Reading Comprehension. I A. G. Kamhi, & H. W. Catts (Eds.), Language and Reading Disabilities (s. 172-188) Boston: Pearson/A & B.
Karlsudd, P. (2012). Att diagnostisera till inkludering – en (upp)given fundering?. I T. Barow & D. Östlund (red.), Bildning för alla!: en pedagogisk utmaning (175-183). Kristianstad: Kristianstad University Press.
Koutsoftas, A. D. (2016). Writing Process Products in Intermediate-Grade Children with and without Language-Based Learning Disabilities. Journal of Speech,
Language, and Hearing Research, 59(6), 1471-1483.
Kvale, S. & Brinkmann, S. (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. (3. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Larsson, S. (2005). Om kvalitet i kvalitativa studier. Nordisk Pedagogik, 25 (1), 16-35.
Lundahl, C. (2014) Bedömning för lärande 2., [oförändr.] uppl.: Lund: Studentlitteratur.
Magnusson, E., & Nauclér, K. (2006). Läsa som ett rinnande vatten – om läsförståelse och språkstörning. I L. Bjar (red.), Det hänger på språket: lärande och språkutveckling i
grundskolan (s.189-211). Lund: Studentlitteratur.
Nettelbladt, U. (2013). Språkutveckling och språkstörning hos barn. D. 2, Pragmatik: teorier,
42
Nettelbladt, U., & Salameh, E. (2007). Språkstörning hos barn. I U. Nettelbladt, & E. Salameh (red.), Språkutveckling och språkstörning hos barn. D. 1, Fonologi, grammatik, lexikon. (s.13-33). Lund: Studentlitteratur.
Nilholm, C. & Göransson, K. (2013). Inkluderande undervisning: vad kan man lära av forskningen. Härnösand: Specialpedagogiska skolmyndigheten.
Olofsson, Å. (2009). Fonologisk medvetenhet. I S. Samuelsson (red.), Dyslexi och andra
svårigheter med skriftspråket (s.16-31) Stockholm: Natur & kultur.
Partanen, P. (2007). Från Vygotskij till lärande samtal. (1. uppl.) Stockholm: Bonnier utbildning.
Puranik, C., & Lonigan, C. (2012). Early Writing Deficits in Preschoolers With Oral Language Difficulties. Journal of Learning Disabilities, 45(2), 179-190.
Salameh, E-K. (2012a). Språklig bedömning av flerspråkiga skolbarn. I E-K. Salameh (red.),
Flerspråkighet i skolan: språklig utveckling och undervisning. (s. 56-77). (1. uppl.)
Stockholm: Natur & Kultur.
Salameh, E-K. (2012b). Språklig socialisaton. I E-K. Salameh (red.), Flerspråkighet i skolan:
språklig utveckling och undervisning. (s. 7- 26). (1. uppl.) Stockholm: Natur &
Kultur.
Scanlon, D. M., Gelzheiser, L. M., Vellutino, F. R., Schatschneider, C., & Sweeney, J. M. (2008)Reducing the incidence of early reading difficulties: Professional
development for classroom teachers versus direct interventions for children.
Learning and individual differences, 18(3), 346-359.
SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Sundqvist, C. & Lönnqvist, E (2016). Samundervisning som inkluderande arbetssätt i skolan.
43
Sverige. Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet
2011. Stockholm: Skolverket.
Sverige. Skolverket (2014). Arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och
åtgärdsprogram. Stockholm: Skolverket.
Sverige. Specialpedagogiska myndigheten (2015). Arbeta med språkstörning i förskola och
skola. Härnösand: Specialpedagogiska myndigheten.
Tjernberg, C. (2013). Framgångsfaktorer i läs- och skrivlärandet. En praxisorienterad studie
med utgångspunkt i praktiken. Stockholm: Specialpedagogiska institutionen,
Stockholms universitet.
Vetenskapsrådet (2011). God forskningssed. Vetenskapsrådet. Hämtad 2017-11-01, från: https://publikationer.vr.se/produkt/god-forskningssed/
Vygotskij, L.S. (2001). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos.
Westby, C. E. (2012). Developing Knowledge and Skills for Writing. I A. G. Kamhi, & H. W. Catts (Eds.), Language and Reading Disabilities (s. 279-306)
Boston: Pearson/A & B.
Wellington, Wendy, & Stackhouse, Joy. (2011). Using Visual Support for Language and Learning in Children with SLCN: A Training Programme for Teachers and Teaching Assistants. Child Language Teaching and Therapy, 27(2), 183-201.
Wibeck, V. (2010). Fokusgrupper: om fokuserade gruppintervjuer som undersökningsmetod. (2., uppdaterade och utök. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Wood, S., Bruner, J. S., & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. J. Child
44
Bilaga 1
TidsplanJanuari 2018 Då PM blivit godkänt utformas ett samtyckesbrev. Vi kontaktar rektorerna på de tilltänkta skolorna och samtyckesbrev skickas till rektorerna.
Efter godkännande tas kontakt med de tilltänkta pedagogerna och samtyckesbrev skickas.
För att delge vidare information, klargöra eventuella frågetecken och bestämma tid och plats för besök tas kontakt med
pedagogerna.
Utforma en intervjuguide till fokusgruppsintervjuerna samt ett fiktivt elevexempel.
Utforma ett observationsschema.
Litteraturstudier och påbörja skrivandet av det självständiga arbetet/uppsats.
Februari/mars 2018 Besöka skolor för att genomföra fokusgruppsintervjuer vid två tillfällen och vid sex tillfällen genomföra observationer i klass. Börja bearbetningen av data och analys.
Fortsatta litteraturstudier och skrivandet.
April/maj 2018 Fortsätta skriva och färdigställa det självständiga arbetet/uppsats. Maj/juni 2018 Färdiga att gå upp med vårt självständiga arbete/uppsats