Som tidigare nämnts har vi också valt att göra en kort nordisk utblick. Vi har redan tidigare redovisat tre av de artiklar Kari Smith står som författare till – ensam, eller som medförfattare (Gamlem & Smith, 2013; Smith 2009; 2011). Utöver dessa finns ytterligare en artikel (Engelsen & Smith, 2010), i vilken författarna utforskar norska lärares bedömningspraktiker, specifikt med fokus på feedback, inom ramen för ett 3-årigt FoU-projekt.
De finner att särskilt lågpresterande får väldigt lite feedback som skulle kunna bidra till deras lärande, men också att den feedback de får är vag och att den vanligen handlar om att förstärka deras självförtroende snarare än fokusera kunskapsinnehållet på ett sätt som kan informera eleverna om hur de ska komma vidare. Vi kan konstatera att Smith tills vidare verkar vara den forskare som engagerat sig mest i relation till formativ bedömning i grundskolekontext.
Även en studie av Päivi Atjonen (2014) ingår i den internationella delen av översikten. Här kompletterar vi med Atjonens (2007) analys av etiska aspekter på bedömning och med en artikel av Räty m.fl. (2000) som berör föräldrars uppfattningar om skolans bedömningar av deras barn. Atjonen relaterar aktuell forskning om bedömning till olika synsätt på etik och forskning om etiska bedömningar. Nyckelstrategierna för formativ bedömning ses som centrala, liksom frågan om rättvisa. Frågan om rättvisa måste ses i relation till såväl individen som samhället. För att säkerställa rättvisa räcker det inte med att enbart se till olika delaspekter av elevers prestationer, det behövs tillräcklig information om helheten i relation till det som ska bedömas. Delarna kan framstå som enkla att bedöma – här ställs krav på att lärare försäkrar sig om att det är det som är centralt för det kunnande som ska åstadkommas som också är det som bedöms, inte det som är enkelt att bedöma. Även kollegialitet och inkludering av eleverna i bedömningsarbetet ses som centrala aspekter för etiskt hållbar bedömning. Bedömning i sig är varken god eller ond/bra eller dålig, utan bedömningens kvalitet kan enbart avgöras i förhållande till de mål mot vilka bedömningarna relateras. De värden Atjonen kommer fram till som centrala för allt bedömningsarbete att bidra till är följande: de ska främja omsorgen om eleverna och vara rättvisa. För att detta ska blir möjligt bör bedömning bygga på principer som ömsesidighet, dialog och inkludering och vara framåtriktad. De krav som kan ställas på personer som genomför bedömningar är att de både ställer krav och är storsinta. Storsinthet utan krav innebär inte ett erkännande av individens kunnande, och krav utan storsinthet reduceras till ensidig kritik.
Artikeln av Räty m.fl. baseras på en enkätstudie som besvarades av 936 föräldrar (av 1700 utskickade enkäter d.v.s. svarsprocenten var 59) till barn på lågstadiet om deras uppfattningar om skolans bedömningar av deras barn. Bland frågorna ingick även sådana som syftade till att kartlägga vilket slags information föräldrarna upplevde att de ville ha om sina barns skolframgång och hur de helst skulle se att deras barn blev bedömda. Resultatet visar att föräldrarna var nöjda med skolans etablerade bedömningsformer – samtal med lärarna, skriftliga omdömen28 och sifferbetyg. Bland de nya bedömningsformerna uppfattades självbedömning som relativt positivt, medan nationella jämförelser dels delade upp föräldragruppen i de som var för och de som var emot detta, dels påvisade att föräldrarna kände sig osäkra på dem. Vissa skillnader i svaren kunde relateras till föräldrarnas ålder, utbildning och kön: mammorna var signifikant mer intresserade av det enskilda barnets prestationer än papporna, ju äldre föräldrarna var desto mer intresserade var de av den relativa bedömningen av sitt barns (i relation till klassen, parallellklasserna) och av hur skolan klarade sig i förhållande till landets övriga skolor, och kvinnor gillade själbedömning signifikant mer än män. För självbedömning gällde också att ju längre utbildning föräldrarna hade desto mer positiva var de i förhållande till självbedömning.
Avslutningsvis en sammanfattning av de delar av Kristine Kousholts (2009) avhandling Evalueret: Deltagelse i folkeskolens evalueringspraksis som specifikt berör formativ bedömning. Studien baseras på klassrumsobservationer på tre skolor i årskurserna 4, 5 och 7 under sammanlagt 25 dagar och individuella intervjuer med lärarna, grupp- eller individuella intervjuer med elever i de deltagande klasserna, samt på en av skolorna även en intervju med skolledaren. Under de dagar Kousholt genomförde sina observationer och intervjuer förekom bedömning som del av undervisningen (I-R-E mönster i klassrumssamtalen, beröm och kritik) på alla tre skolorna (i mindre grad på en av dem än på de två övriga) i form av användande av mallar för
28 Skriftliga omdömen får användas i Finland som alternativ till sifferbetyg (skalan 4-10) under årskurserna 1-7. De skriftliga omdömena har därmed primärt en summativ funktion. Det finns en finsk avhandling om dessa skriftliga omdömen (Mäensivu 1999) och innehållsligt förefaller de snarlika innehållet i IUP i termer av att en rätt stor andel av omdömena handlar om elevens person och beteende snarare än om
kunskapsinnehållet och att det förekommer innehållsliga skillnader mellan de omdömen pojkar och flickor får. Avhandlingens titel: Opettaja määrittelijänä – oppilas määriteltävänä: sanallisen oppilaan arvioinnin sisällön analyysi [Läraren som bedömare – eleven som bedömd: en innehålls analys av skriftliga omdömen, på finska]. Jyväskylä studies in education, psychology and social research, 157. Jyväskylän yliopisto.
elevernas självbedömning, projektpresentationer med kollektiv/kamratbedömning av redovisningarna och utvecklingssamtal med föräldrar. Beskrivningarna av dessa bedömningspraktiker påminner om beskrivningarna från svenska skolor och klassrum. Under intervjuerna får lärarna frågor om hur de följer sina elevers
kunskapsutveckling, och även i detta fall finns det likheter med resultaten från de svenska studierna:
Kristine: Du siger, at du mærker, hvor de ligger henne. Hvordan gør du det?
Birthe: Det gør jeg ved mit kendskab til dem, ved at se, hvor de er henne lige nu. Det gør jeg ved vores elevsamtaler, det gør jeg ved de tests, som jeg giver dem indimellem, ved vores.. hele tiden ved vores evalueringer. Det gør jeg ved at have berøring med alt, hvad de arbejder med hele tiden, at alt hvad de laver, det ryger i mine hænder på et eller andet tidspunkt, uanset hvad det så end er, de laver. Så jeg hele tiden kan se, at der er en eller anden form for progression i det, de laver. (…)
Det Birthe peger på, at det at mærke elevernes udvikling er en bredere måde at orientere sig på end ved enkeltevalueringer. Birthe knytter det at mærke eleverne til forskellige former for evaluering (tests og andre evalueringer), men også til en bredere
orienteringsproces. (s. 127).
Av elevintervjuerna framgår att eleverna tar över skolans förståelse av vad värderingar och bedömning går ut på. De går in i skolans bedömningspraktik och klassificerar sig själva och varandra som ’duktiga’ eller ’mindre duktiga’ i relation till skolans förväntningar. I och med att duktigheten alltid relateras till skolan (är
kontextuell), får både lärarna och eleverna ensidiga intryck av de elever – ofta med utländsk bakgrund/annat modersmål – som framstår som mindre duktiga i skolsammanhang. Det präglar inte bara dessa elevers självförståelse – de tar också skolans bedömningar av sig själva och andra med sig in i andra sammanhang. Skolans bedömningar får således konsekvenser även utanför skolan genom att de bidrar till den identitet eleverna konstruerar om sig själva. Kousholt konstaterar att skolans institutionella strukturer och organisationen av undervisningen bidrar till att skapa (och återskapa) de sammanhang där eleverna framstår som duktiga eller mindre duktiga – det förefaller som att undervisningstraditionen bidrar till att lärarna återskapar situationer som baseras på föreställningar om en homogenitet som saknas, exempelvis i presentationer av grupparbeten där elever med annat modersmål än danska inte har tillräckliga språkliga kunskaper för att genomföra den
redovisning de förväntas göra och inte kan svara på de frågor de får. Detta bidrar till att redovisningen framstår som ett fiasko och eleverna som okunniga. Genom att eleverna tar över skolans förståelse och förhållningssätt till bedömning bidrar de till att upprätthålla den.
Sammanfattningsvis kan vi konstatera att de nordiska studierna kompletterar översikten med resultat som påminner om dem från svenska studier, men också kompletterar framför allt genom delvis andra fokus och frågeställningar.