Den 19 februari 2009 beslutades om införandet av en ny läroplan och ett ny sexgradig betygsskala med betygen A, B, C, D och F från och med 2011 vilket ersatte det tidigare tregradiga betygssystemet med betygen Godkänt, Väl Godkänt och Mycket Väl Godkänt (Utbildningsutskottet, 2008). Betygen A, B, C, D, och E betecknar godkända betyg och F icke godkänt resultat. I de fall det inte finns tillräckligt underlag för att sätta betyg skall detta anges med ett vågrätt streck. Den senaste betygsreformen var som alla tidigare ett resultat av det för tiden rådande bildningsideal och upplevda behov (Samuelsson, 2012: 37). Det nya betygssystemet kan ses som en politisk symbol i en tid där utbildningsfrågor framlyfts som viktiga för att möte internationell konkurrens (Samuelsson, 2012: 36; cf. Skolverket, 2011). Införandet av den nya betygsskalan var bland annat ett försök att närma sig den europeiskt gemensamma systemet 7-gradiga ECTS-skalan (European Credit Transfer System) (Samuelsson, 2012: 36; cf Skolverket, 2011b: 1). Det främsta argumentet för införandet var dock att ”ge lärarna möjlighet till ökad precisering i bedömningen av elevernas kunskaper och för att skapa en större tydlighet i informationen till elever och föräldrar då elevernas kunskapsutveckling bättre synliggörs” (SOU 2008/09: 6).
I och med de nya läroplanen har den ideologiska styrningen av innehållet ökat i och med att det skett en ökning av stoffet med det som kallas centralt innehåll. Det centrala innehållet anger ”vad som ska behandlas i undervisningen i varje kurs för att eleverna ska få möjlighet att utveckla de kunskaper som beskrivs i målen” och konkretiserar särskilda punkter och områden inom varje kurs (Skolverket, 2001: 62). Den nya betygsskalan är likväl fortfarande del av det målrelaterade system med centralt utformade betygskriterier. De tidigare strävans- och uppnåendemål har dock bytts ut mot kunskapskrav för att råda bot på den språkförbistring som uppstått i och med 94 års reform och förtydliga kopplingen mellan kriterierna och de målinriktade kursplanerna (Samuelsson, 2012: 36: cf. Sundblad, 2012). Det nya systemet innebär således ökad central styrning men förlitar sig samtidigt på lärarens professionella friutrymme och förmåga att tolka
10
kunskapskravens ”värdeord”. Betygssteg finns angivna för betygen A, C och E medan det för betygen D och E av läraren ska göras en bedömning huruvida eleven uppfyller betygen A respektive C till övervägande del för att få ett B respektive D (Skolverket, 2011: 60).
I och med Gy11 och införandet av den femskaliga betygsskalan infördes också en progressionstabell för de olika nivåerna för betygsstegen A, C och E. Syftet med denna var att ha ett gemensamt system där samma kunskapsuttryck används i alla kurser när samma kunskap beskrivs oavsett kurs. Tanken var också att skapa en samsyn av progressionen mellan betygsstegen inom gymnasieskolan (Skolverket, 2011: 54). I progressionstabellen finns övergripande förklaringar av de nyckelord som beskriver progressionen vilket ger lärare ett visst stöd för sin bedömning då det skapar förutsättningar för en samsyn inom gymnasieskola. Lärare i spanska står däremot utan detta hjälpmedel för tolkningen av kunskapskraven då det inom moderna språk används andra begrepp för att beskriva progressionen mellan betygen (ibid.).
Nedan redogörs mer utförligt för hur Regeringen tillsammans med Skolverket menar att mellanbetygen B och D ska användas.
Betygen B och D
Regeringen påpekar att lärarna utifrån sin professionella kompetens rimligtvis bör kunna bedöma elevernas kunskaper utifrån de nationellt angivna betygen för A, C och E för att sätta betygen B och D eftersom lärare redan tidigare informellt satt betygen G+ och VG- (Betänkande 2008/09:UbU5 s. 88; SOU 2008:09:66 s. 14-15). Skolverket (2011: 62) menar dock att mellanbetygen ska sättas utifrån en ”helhetsbedömning av de kunskaper eleven visar jämfört med överliggande kunskapskrav” där läraren utifrån ämnets syfte och centrala innehåll bedömer vilka delar av kunskapskraven som eleven uppfyller och huruvida eleven sammantaget uppfyller kunskapskravet till övervägande del. Betygen D och B betonar de, ”speglar en kunskapsprogression där eleven har påvisbara och centrala kunskaper för närmast högre betyg” (Skolverket, 2011c: 10).
Kunskapsprofilerna kan alltså se olika ut för olika elever, det vill säga, en elev kan uppfylla vissa delar av kunskapskravet för det överliggande betyget och en annan elev andra delar (Skolverket, 2012c: 10 f.) Skolverket (ibid.) förklarar att eftersom innebörden av till övervägande del således kan bedömas olika från elev till elev kan kunskapskraven för betygen B och D inte preciseras varken på nationell eller lokal nivå. Frånvaron av kunskapskrav för mellanbetygen D och B kan således ses som ett sätt att undvika ett alltför styrande betygssystem. I förslaget om införandet av en ny betygsskala (SOU 2008:09:66. s. 13) betonar Skolverket dock vikten av en nationell likvärdighet vid bedömningen av betygen B och D och menar att denna bör uppnås främst genom kvalitetssäkringar på lokal nivå. Skolverket har bemötts med kritik från flera håll då bristen på nationella betygskriterier för betygen D och B anses öka risken för att den nationella
11
likvärdigheten äventyras eftersom lärare tenderar att inte sätta dessa betyg för att det inte finns tydliga riktlinjer (ibid. s. 13-14). På de nationella proven vilka just syftar till att främja en likvärdig och rättvis bedömning ska lärare sätta mellanbetygen D och B på samtliga delprov (Skolverket, 2005: 2). Studier har dock visat på att lärares bedömning i mångt och mycket inte är likvärdig då lärare tolkar kunskapskraven på olika sätt och bedömer elever utifrån olika grunder (Korp, 2006;
Skolverket, 2005a). Skillnader har även påvisats i relationen mellan elevers betygsresultat på nationella proven och deras slutbetyg i kursen vilket Skolverket (2005a) menar visar på brister i de nationella provens förmåga att stödja en likvärdig bedömning (Skolverket, 2005a; Skolverket, 2009; Dnr U2012/7265/S). Skolverket (2012b: 24; 2003: 97) understryker dock att nationella proven inte prövar alla delar av kunskapskraven eftersom det enligt Skolverket skulle bli alltför omfattande och tidskrävande (cf. Skolverket, 2005). Skolverket (2012b) betonar därför att det är av yttersta vikt att man som lärare har ett ordentligt bedömningsunderlag utöver det som proven ger och att man på skolan diskuterar betygsättningen utifrån kunskapskraven, elevernas visade kunskaper och resultaten från de nationella prov.
Kursplanen i moderna språk
Ämnet moderna språk har gemensam uppbyggnad för alla skolformer och tillsammans med engelska och svenskt teckenspråk för hörande bildar det ett sammanhängande system av sju språkfärdighetsnivåer eller steg som är generella och påbyggbara enligt Europarådets gemensamma system för att beskriva språkkunskaper Gemensam europeisk referensram för språk:
lärande, undervisning och bedömning, GERS (Skolverket, 2011b: 1). Att stegen är generella innebär att samma språkfärdighetsnivå gäller alla moderna språk och språkkunskaperna är således på lika nivå och motsvarar samma kvalitet oavsett språk (ibid.). Kursplanen i moderna språk är uppbyggd efter modellen syfte, centralt innehåll och kunskapskrav. I syftet beskrivs de förmågor och kunskaper som elever ska ges möjlighet till att utveckla inom ämnet moderna språk (Skolverket, 2011: 62; Skolverket, 2011a: 1). I syftet beskrivs också de övergripande målen med undervisningen i ämnet moderna språk och generella riktlinjer för undervisningens utformning.
Fokus ligger på det kommunikativa då eleverna ”ska ges möjlighet att [...] utveckla en allsidig kommunikativ förmåga” ( Skolverket, 2011a: 1). Enligt (Skolverket, 2011b: 2) innebär ”en allsidig kommunikativ förmåga” att eleven
ska kunna anpassa sitt språk till olika situationer, syften och mottagare [...] känna till och använda kulturella koder och det språkbruk som behövs för att kommunicera i olika, både formella och informella situationer [...] [samt] behärska språkets form, det vill säga vokabulär, fraseologi, uttal, prosodi, stavning och grammatik.
Betoningen ligger alltså på språkets kommunikativa funktion och att eleverna ska kunna använda sig av och kommunicera på målspråket i olika situationer där språket talas. I det centrala
12
innehållet beskrivs vad som ska behandlas i undervisningen inom ämnet moderna språk för att eleverna ska få möjlighet att utveckla de kunskaper och förmågor som beskrivs i syftet (Skolverket, 2011: 62; Skolverket, 2011a: 3). Här anges under rubriken Kommunikationens innehåll vilka ämnesområden som ska behandlas inom de olika förmågorna reception, produktion och interaktion (Skolverket, 2011a). Under varje färdighet beskrivs mer specifikt vilka språkliga förmågor eleven ska utveckla, vilka kunskapsområden eleven ska bekanta sig med och genom vilka arbetssätt eleven ska utveckla dessa förmågor och kunskaper (ibid.).
Efter det centrala innehållet följer kunskapskraven för betygen E, C och A. Eleverna ska för att uppnå de olika betygen visa på färdigheter inom förmågorna reception, produktion och interaktion.
Till exempel ska eleven för att få ett A i moderna språk steg 3 i muntliga och skriftliga framställningar formulera sig ”med visst flyt och i någon mån anpassat till syfte, mottagare och situation.” (Skolverket, 2011a: 11). För betygen E, C och A finns olika kunskapskrav där fetstilta ord beskriver progressionen inom varje färdighet. Till exempel för de produktiva färdigheterna i moderna språk steg 3 ska eleven för betyget E uttrycka sig ”enkelt, begripligt och till viss del sammanhängande.” för ett C ”enkelt, relativt tydligt och relativt sammanhängande.” och för ett A
”relativt varierat, tydligt och relativt sammanhängande” (Skolverket, 2011a: 10-11).
Kunskapskraven är således tätt bundna till målen för ämnet moderna språk. Kunskapskraven har ersatt de tidigare betygskriterierna i äldre läroplaner men fungerar på samma sätt som beskrivande av de mål som eleven ska uppnå. Denna koppling betonas I läroplanen för Gymnasieskolan där det står ”kunskapskraven uttrycker med vilken kvalitet eleven visar sitt kunnande i förhållande till målen” (Skolverket, 2011: 62). Däremot är det inte nödvändigtvis så att varje mål motsvaras av en del i kunskapskraven utan kunskapskraven kan likväl relatera till ett eller flera av målen (ibid).
Nationella prov och kursprov
En övergång skedde under 90-talet från ett relativt system vars syfte var att av att frysa ut en given andel elever, eftersom alla inte kunde beredas plats på gymnasiet, till ett mål- och resultatstyrt system där syftet blev att behålla elever i utbildningssystemet så länge som möjligt då behovet av en outbildad arbetskraft blev allt mindre i samhället (Skolverket, 2005a: 11). Betygens urvalsfunktion tonades således ner till förmån för betygens informativa funktion och de tidigare central- och standardproven kom istället att bli en viktig del av den kontroll som staten utövar på skolan vid övergången till ett mål- och resultatstyrt system (Samuelsson, 2012, 31). Centralproven som hade varit gymnasieskolans prov från och med 1968 kom i samband med övergången till ett målstyrt och decentraliserat system att ersättas av nationella ämnes- och kursprov (Lundahl, 2006:
13
38).3 1994 gavs Skolverket i uppgift att utforma nationella prov i enlighet med den målstyrda skolan. Skolverket fick också i uppdrag att påbörja uppbyggnaden av en provbank ur vilken lärare skulle kunna hämta prov som bedömningsunderlag och diagnostisering (Lundahl & Forsberg, 2006: 32). Tillsammans med provbanksproven, kommentarsmaterial, bedömningskriterier och bedömda elevexempel utgör de nationella provet således ett provsystem (Korp, 2006: 61). I gymnasiet infördes nationella prov i kärnämnena Engelska, Matematik och Svenska. Inom ämnet engelska i kurserna A och B, i matematik A och C, i svenska B, svenska som andraspråk B samt i avslutande karaktärämneskurser i engelska och matematik (Skolverket, 2004: 11; Skolverket, 2005:
12).4 Skolverket skulle även överväga möjligheten att erbjuda kursprov i B-språk och naturvetenskapliga ämnen som ett stöd för en rättvis bedömning (Skolverket, 2004: 11).
Skolverket är ansvarig utgivare av de nationella proven men arbetet med att ta fram proven har sedan 1982 lagts ut på olika universitetsinstitutioner som samtidigt ansvarar för kursplaneutvecklingen. Syftet med detta var att knyta proven närmare skolans innehåll och stärka provens validitet (Lundahl & Forsberg, 2006: 31). Framtagningen av de nationella proven i engelska och moderna språk sker sedermera vid Göteborgs universitet i projektet NAFS – Nationella Prov i Främmande Språk - i samarbete med stora grupper av lärare, elever och forskare och bygger på ett antal grundläggande, forskningsbaserade principer (NAFS, 2013a).
Skolverket (2004) pekar ut fyra syften hos de nationella provsystemet nämligen som betygsstöd, uppföljning, kommentarsmaterial och diagnostiskt prov (Skolverket, 2004). De nationella provsystemet menar Skolverket (2013) ska fungera som betygsstödjande för att ”säkra en likvärdig och rättvis bedömning och betygsättning” i meningen att likvärdiga kunskaper ska ge likvärdiga betyg (Skolverket, 2013). Provsystemet fungerar även som kontrollinstrument i uppföljningen av elevers resultat då de syftar till att ”ge underlag för en analys av i vilken utsträckning kunskapskraven uppfylls på skolnivå, på huvudmannanivå och på nationell nivå”
(Skolverket, 2011: 11: 60). Proven har också det övergripande syftet som kommentarsmaterial då de konkretiserar innehållet och kunskapskraven i kursplanerna och fungerar likt ett kalibrerande mätinstrument av vad eleverna ska kunna (Skolverket, 2003: 14 f.). Dock är detta inte helt oproblematiskt. För att provsystemet ska kunna sägas vara kalibrerande i ett målrelaterat system där styrning sker genom måldefiniering och resultatuppföljning förutsätter det att det finns ”ett gemensamt väldefinierat kunskapsinnehåll och gemensamma väldefinierade betygsnivåer som både provkonstruktion och undervisning kan utgå ifrån” (Skolverket, 2003: 15). Skolverket menar därför att det är tveksamt om nationella proven lämpar sig för varken direkt betygsättning av de
3 I denna uppsats kommer begreppen kursprov och nationella prov i spanska vidare att användas synonymt
4 Engelska A och B avser nuvarande Engelska 5 och 6, Matematik A och C avser Matematik 1 och 3, Svenska B nuvarande Svenska 2, Svenska som andraspråk B heter nu Svenska som andraspråk 2 . (Skolverket, 2013c;
cf Skolverket, 2013d).
14
egna eleverna eller för uppföljning eftersom varje lärare utifrån sin professionalitet ska tolka de generella och oprecist skrivna målen och därefter utforma sin undervisning och välja stoff att fylla sin lektioner med (Skolverket, 2003: 15 f.). I och med Gy 11 har stoffet i och för sig ökat och betygsstegen blivit flera men faktumet gäller fortfarande att läraren kan använda sig av annat stoff för att gestalta kursplanens mål än det som ingår i kursproven.
Utbildningsdepartementet framhåller att centralt utformade prov kan fungera som ett stöd för en likvärdig betygsättning när ett nytt betygssystem införts (Skolverket, 2004: 9).De nationella proven hade dock till en början inte som syfte att styra lärares betygsättning utan stödja den (Lundahl, 2006: 38). I Skolverkets anvisningar betonas att nationella proven inte heller ska användas som ett examensprov, utan ska vara en del av lärarens samlade information om en elevs kunskaper (Skolverket, 2013). Dock har rapporter visat att de nationella proven har blivit styrande för innehåll och arbetsmetoder samt använts som examensprov (Skolverket, 2003: 14).
Man har även ifrågasatt provens betygsstödjande funktion då lärare upplevt proven som oklara och svårförståeliga. (Skolverket, 2003: 16)
Kursprov i moderna språk
I uppbyggnaden av provbanken skapades till en början prov i tyska, franska, matematik och fysik (Skolverket 2004: 12). Prov i spanska tillkom även senare (Skolverket, 2004: 19). De nationella proven i moderna språk är till skillnad från de i engelska, svenska och matematik alltjämt inte obligatoriska utan det är upp till varje skola om man vill använda sig av dem eller inte (Skolverket, 2005a: 13). Däremot förordas det i gymnasieförordningen att ”Utöver de nationella prov som ska användas bör lärarna även i övrigt använda nationella prov för att bedömningsgrunderna ska bli så enhetliga som möjligt över landet” (SFS 2010: 2039: 8 kap. 3§). Provbanksproven liksom de obligatoriska nationella proven syftar till ”att utgöra ett stöd i bedömningen och att främja en likvärdig och rättvis bedömning och betygsättning” (Skolverket, 2013). I och med skolreformen och införandet av Gy11 reviderades bedömningsmaterialet för moderna språk i enlighet med den nya betygsskalan och blev tillgängligt på provbanken under våren 2012 (NAFS, 2013). Under hösten 2013 har Skolverket lagt ner provbanken och påbörjat utvecklingen av en bedömningsportal där allt material ska finnas tillgängligt både för de nationella proven och kursproven tillsammans med bedömningsstöd som filmer, diagnosmaterial och enskilda uppgifter (Skolverket, 2013b). Enligt skolinspektionens granskning av moderna språk i grundskolan så använder sig de flesta av de skolor de granskat sig av nationella proven i moderna språk som ett stöd för bedömning och betygsättning och lärare upplever att proven fungerar bra (Skolinspektionen 2010:6). För gymnasieskolan har dock ingen liknande granskning gjorts
15
däremot redogör NAFS (Projektet Nationella Prov i Främmande Språk) i sin rapport från vårterminen 2007 att nationella proven i spanska används till största del inom de samhällsvetenskapliga programmen och att flertalet lärare upplevde att provmaterialet i stor utsträckning speglade ämnessynen i kursplanen (NAFS, 2007).5
Nationella provet i spanska
Provmaterial för spanska består av fyra fristående delar, hörförståelse (¡A Escuchar!), läsförståelse (¡A Leer!), fri muntlig produktion och interaktion (¡A hablar!) och fri skriftlig produktion och interaktion (¡A Escribir!) (NAFS, 2013). För hörprovet och läsförståelsen finns utförlig angivna svarsalternativ och ett tydligt poängsystem där ett visst poängantal resulterar i ett visst betyg. De produktiva färdighetsproven lämnar däremot mer öppenhet för tolkning då läraren själv får väga in vilka kunskapskrav som uppgiften anses innefatta och till vilken grad eleven kan sägas uppfylla dessa. Till sin hjälp har läraren förvisso bedömningsanvisningarna för de skriftliga kursproven där särskilda kunskapskrav plockas ut samt schablontexter för de olika betygen tillsammans med bedömningskommentarer. Dessa hjälpmedel är tänkta att utgöra ett stöd i bedömningen av elevernas kunskaper men samtidigt är det först och främst syftesskrivningen, det centrala innehållet och kunskapskraven i kursplanen som ska ligga till grund för lärares bedömning och betygsättning och mot vilka elevens språkkunskaper ska mätas (Skolverket, 2005).
Skolverket (2011b) har publicerat ett kommentarstöd till innehållet för kursplanen i moderna språk där det centrala innehållet och värdeorden som beskriver progressionen mellan de olika betygen förklaras. Dock är dessa förklaringar ofta lika svårtolkade som kunskapskraven då andra värdeord används även i beskrivningarna av de i kunskapskraven. Till exempel beskrivs betygsstegen för begreppet säkerhet på följande vis:
Med viss säkerhet innebär att eleven har en relativt god förmåga att använda olika sätt att ta till sig innehållet i talat och skrivet språk och att granska innehållet eller att söka relevant information, strukturera den och värdera olika källors tillförlitlighet. Med säkerhet innebär att eleven väl behärskar användningen av lämpliga strategier (Skolverket, 2011b: 10).
Tidigare studier har visat på lärares osäkerhet när det gäller att tolka kursplanen vid bedömning av elevtexter på de obligatoriska nationella proven i engelska och svenska (Korp, 2006;
Skolverket, 2005a; Ämnesbetyg i en kursutformad gymnasieskola: en översyn av betygssystemet i gymnasieskolan, 2001; Skolverket, 2003) . Däremot finns det få studier som undersöker lärares bedömning av elevers texter på kursproven i moderna språk på gymnasiet. Därför syftar denna
5 Det bör dock nämnas att deras rapport baseras på insamling av elevresultat och synpunkter på provmaterialet via nätet där lärarna själva väljer om de vill skicka in sin enkät.
16
studie undersöka spansklärares förhållningssätt bedömning och betygsättning av elevers skriftliga språkfärdigheter på de nationella proven i spanska med utgångspunkt i kursplanen och kunskapskraven.
Disposition
Nedan följer studiens syfte och frågeställning som leder fram till en litteraturöversikt där det redogörs för tidigare forskning kring bedömning utifrån ett lärarperspektiv med fokus på nationella provet som bedömningsmedel i moderna språk. Därefter följer det läroplansteoriska perspektiv utifrån vilket lärares tolkning och bedömningsarbete utav elevers texter på nationella provet i spanska analyseras samt teorier kring bedömning och betygsättning. Vidare redogörs för den kvalitativa metod som ligger till grund för denna studie följt av en resultatanalys och diskussion.
17
Syfte och frågeställningar
Denna studie ämnar undersöka lärares syn på bedömning och betygsättning av elevers skriftliga språkfärdigheter på de nationella proven i spanska med utgångspunkt i kursplanen och kunskapskraven. Syftet konkretiseras i följande frågeställningarna,
• Hur upplever lärare att den skriftliga delen av nationella proven fungerar som underlag för bedömning av elevers skriftliga språkkunskaper?
• Hur förhåller sig lärare till och tolkar kursplanen vid bedömning av elevers texter på nationella proven?
• Hur upplever lärare att de arbetar konkret med bedömning och betygsättning av elevers texter på nationella proven?
• Vilka ramfaktorer upplever lärare påverkar deras bedömning av elevers texter på de nationella proven?
18
Litteraturöversikt
Nedan följer en presentation av tidigare forskning kring bedömning och betygsättning av nationella proven. Alla dessa studier berör inte just bedömning och betygsättning inom ämnet moderna språk på gymnasiet och inte heller endast av skriftlig produktion men eftersom de behandlar lärares uppfattningar och tankar om det nationella provsystemet som bedömningsmedel och styrdokumentens användning i bedömningsarbetet faller de ändå inom ramen för studiens syfte.
Tidigare forskning om bedömning och betygsättning av nationella prov
Forskning kring bedömning och betygsättning är väldigt omfattande. Här redogörs därför endast för en bråkdel av de studier som finns i ämnet. Likväl ger dessa studier en god bild av bedömning från ett lärarperspektiv från vilken även denna studie tar sitt avstamp. Studierna belyser lärares tankar och uppfattningar om nationella proven som bedömningsunderlag, hur de applicerar läroplanen och andra styrmedel vid bedömningen och vilka kvaliteter som värderas vid bedömningen av elevers skriftliga produktion.
Skolverkets genomförde 2005(a) en intervjustudie med elever, lärare och rektorer på grundskolan
Skolverkets genomförde 2005(a) en intervjustudie med elever, lärare och rektorer på grundskolan