P RAKTIKARKITEKTURER PÅVERKAR PRAKTIKENS INNEHÅLL OCH MÅL

fram. Detta ställningstagande grundar sig i det resultat som framkommit i den ovan beskrivna analysen av den lokala samtalspraktiken. Ett sådant resultat handlar om den lokala fortbildningspraktikens, det vill säga skolkoncernens, organisering och genomförande av kompetensutvecklingsinsatsen med specifikt fokus på handledarrollen. I analysen framkommer att den under-kategori som handlar om anvisningar och instruktioner har olika karaktär i de kollegiala samtalen, beroende på om handledaren är närvarande eller ej. I och med att handledarens närvaro respektive frånvaro i den kollegiala samtals-praktiken får konsekvenser för det som sker i det kollegiala samtalet blir det intressant att studera detta närmare. Fördjupade analyser av ett urval av de kollegiala samtalen har genomförts i syfte att beskriva dessa skillnader samt för att undersöka huruvida handledarens närvaro respektive frånvaro också får konsekvenser för innehållet i de kollegiala samtalen, vilket i förlängningen kan få konsekvenser för den kollegiala samtalspraktikens projekt, eller mål (att

KAPITEL 5

utvecklas genom formen kollegialt lärande). Det resultat som presenteras i kapitlet handlar om de delar som visat sig vara mest intressant i förhållande till dessa antaganden. Dels presenteras resultat kring de skillnader som framträder beroende på om handledaren är närvarande eller ej när det gäller organisa-toriska frågor och dels de skillnader som framträder vad gäller hur deltagarna relaterar till Matematiklyftets material. I kapitlet presenteras också det resultat som framkommit kring lärarnas syn på innehållets betydelse för nya insikter och handlingar.

Narrativ

I samband med att analysarbetet påbörjades diskuterades också olika former för presentation av resultatet. Polkinghorne (1997 - citerad i Green, 2009) talar om den nära kopplingen mellan praktik och narrativ. Han menar att narrativ spelar en viktig roll såväl för att uttrycka som för att skapa insikter inom kvalitativ forskning. Polkinghorne (i Green, 2009, s. 14) säger också att "there would be particular value in further exploring narrative possibilities in and for researching professional practice". Även Kelchtermans (1993) har använt narrativ för att förstå lärares professionella lärande, ett grepp som han menar bidrar till att förstå kompetensutveckling ur ett lärarperspektiv. Mitt val att använda narrativ som redovisningsform grundar sig, förutom en ambition att utgå från ett lärarperspektiv, också i att det kollegiala samtalet som objekt i sig, är en form av narrativ. Genom att återge delar av resultatet i form av ett narrativ ämnar jag därmed ge möjlighet för såväl de läsare som är bekanta med Matematiklyftet som de läsare som inte är det, att kunna sätta sig in i det kollegiala samtalets form och innehåll så som det sett ut i denna studie. På så sätt fungerar det också som ett sätt för validering.

Narrativen, som förekommer i kapitel 8 under rubriken Organisatoriska frågor, har skrivits genom att slå samman de fyra respektive tre kollegiala samtalen där handledaren varit närvarande respektive frånvarande. Narrativen är fiktiva utdrag av kollegiala samtal som skrivits utifrån den analys som genomförts med hjälp av teorin om praktikarkitekturer, och belyser de fyra delar som ingår i den tematiska episoden Organisatoriska frågor; Inledande aktivitet, Anvisning/instruktion, Dokumentation och Avslutande aktivitet.

För att kunna skriva narrativ av olika samtal med olika pedagoger i olika årskurser var jag tvungen att göra vissa anpassningar för att få texten att gå ihop och bli meningsfull. Avsikten var att hålla mig så nära "sanningen" som

VAD HÄNDER I LÄRARES KOLLEGIALA SAMTALSPRAKTIK?

98

möjligt, till exempel i fråga om vilken pedagog som har sagt vilka saker, och i vilka årskurser de olika pedagogerna arbetar. Detta har dock inte gått att genomföra fullt ut, och leder vid några tillfällen till att uttalandet egentligen kommer från en annan lärare än den jag beskrivit. I och med att studien inte fokuserar på individerna i gruppen, är inte heller kön och etnicitet relevant för resultatet. Jag har ändå valt att behålla dessa faktorer när jag satt ihop mitt

"fiktiva lärarlag". Det innebär att en kvinna i narrativet är en kvinna i verkligheten, och att ett "svenskklingande" namn i narrativet är ett "svensk-klingande" namn i verkligheten. Jag har också medvetet valt att inte namnge lärarna i narrativet med namn som existerar bland de verkliga matematiklärarna på de fyra skolorna, för att inte bidra till att någon ska känna sig utpekad.

Narrativen är skrivet med utgångspunkt i Van Maanen's (1988, s. 45ff, originalets kursivering) beskrivning av Realist tales. Denna typ av narrativ bör innehålla fyra olika överenskommelser enligt följande:

1. Experiential Author(ity) - vilket innebär att författaren ska vara nästan fullständigt frånvarande, och istället ska texten synliggöra det deltagarna säger, gör och vad de kan förmodas tänka.

2. Typical Forms - en dokumentationsstil som fokuserar på detaljer i det vardagliga livet hos deltagarna.

3. The Native's Point of View - att föra fram deltagarnas perspektiv.

4. Interpretative Omnipotence - forskarens tolkningsföreträde.

I min tolkning av dessa överenskommelser har jag i narrativet strävat efter att synliggöra det som i analysen visat sig vara specifikt för varje underkategori inom kategorin Organisatoriska frågor i det kollegiala samtalet. Det har dock varit mina analyser och tolkningar som lagt grunden för vad jag valt att presentera. För att låta deltagarna lämna sin åsikt kring hur väl de upplever att mina tolkningar kring det kollegiala samtalet stämmer med deras erfarenheter har jag erbjudit en lärare från varje skola att läsa narrativen och återkoppla sina synpunkter till mig. En av de fyra lärarna antog erbjudandet, läste narrativen och gav feedback där hon bekräftade den bild som framkommit genom texten.

Kondenserade beskrivningar

I kapitel 7 används vad jag kallar kondenserade beskrivningar av kollegiala samtal.

Detta sätt att presentera resultatet har inspirerats av Kvales (1997)

KAPITEL 5

beskrivningar av meningskoncentrering respektive narrativ strukturering. De kondenserade beskrivningarna är utdrag från specifika kollegiala samtal, där jag har kondenserat dialogen till berättande text för att få en mer läsvänlig form. De delar av dialogen som jag har velat framhäva ligger kvar i form av citat. Hela beskrivningen är således skriven i kronologisk ordning och är så nära originaldialogen som möjligt. Beskrivningar som visar att det görs pauser eller att deltagarna skrattar, stämmer överens med den ursprungliga dialogen.

Ord som lärarna betonar särskilt i dialogen markeras med fet stil. Vid några tillfällen har jag kortat av dialogen med prat som inte fyllt någon egentlig funktion för det aktuella innehållet, vilket markerats med [...]. Efter varje kondenserad beskrivning har jag noterat datum för det aktuella samtalet.

Kondenserade beskrivningar används också i kapitel 8 under rubriken Innehållsliga frågor som exempel på hur de tematiska episoderna kan se ut när handledaren är närvarande respektive frånvarande. De har skrivits på samma sätt som beskrivits ovan, men utgår ifrån specifika tematiska episoder som framkommit i den fördjupade analysen. Eftersom dessa kondenserade beskrivningar därmed kan innehålla utdrag från flera olika kollegiala samtal har de inte dateras.

6. Den kollegiala samtalspraktikens sammanhang

För att kunna studera och förstå vad som händer i den kollegiala samtalspraktiken och varför detta sker, är det, enligt sammanhangets ontologi, nödvändigt att utgå från den kontext som praktiken är en del av.

Nedanstående bild (Figur 5) avser att illustrera detta sammanhang:

Figur 5 Den kollegiala samtalspraktikens sammanhang

Bilden visar hur den kollegiala samtalspraktiken uppkommer som en följd av händelser. Utgångspunkten är det regeringsbeslut som fattas 2012, och som innebär att samtliga matematiklärare på Sveriges alla skolor erbjuds kompetensutveckling i matematikdidaktik i form av kompetensutvecklings-insatsen Matematiklyftet. För koncernledningen på Frida Utbildning AB inne-bär detta beslut att dialoger börjar föras kring om och med vilket syfte koncernen ska delta i satsningen, och på vilket sätt man i så fall ska organisera för satsningen för att på bästa sätt passa in i organisationen som helhet. För skolledarna och matematiklärarna på Fridaskolorna blir Matematiklyftet en del av den övriga kompetensutvecklingen som sker på skolorna, och som sam-verkar med verksamhetens övriga delar. Den kollegiala samtalspraktiken kan betraktas som den innersta kärnan av kompetensutvecklingsinsatsen, och som den plats där satsningen faktiskt landar och får fäste. Därmed ligger studiens fokus på den kollegiala samtalspraktiken och hur den blir till i det samman-hang som utgörs av mötet mellan det nationella och det lokala.

VAD HÄNDER I LÄRARES KOLLEGIALA SAMTALSPRAKTIK?

102

Varje del i ovanstående sammanhang kan betraktas som en praktik i sig.

Den kollegiala samtalspraktiken inom ramen för Matematiklyftet är en del av den lokala fortbildningspraktiken inom koncernen Frida Utbildning AB.

Fortbildningspraktiken är i sin tur också en del av skolorganisationen i sin helhet, vilken även rymmer flera andra praktiker såsom ledning, elevers lärande, lärares undervisning samt koncernens vision och riktlinjer och nationella styrdokument. Skolkoncernen Frida Utbildning AB kan i sig också betraktas som en egen praktik bland alla andra fristående och kommunala skolor i Sverige. Matematiklyftet är, i sin tur, en del av den nationella fort-bildningspraktiken med sitt egna specifika projekt, eller syfte och mål. Enligt teorin om praktikarkitekturer kan en praktik också utgöra praktikarkitekturer för andra praktiker. I resultatet av denna studie framkommer att såväl Matematiklyftet som skolkoncernen fungerar som praktikarkitekturer som kommer att påverka och forma den kollegiala samtalspraktiken. Samtidigt förhåller sig deltagarna i den kollegiala samtalspraktiken till de praktik-arkitekturer som är en del av detta sammanhang, vilket också leder till att de omformas. Detta relationella samspel mellan praktiken och dess praktik-arkitekturer kommer att få betydelse för på vilket sätt och i vilken grad den kollegiala samtalspraktiken ges möjlighet att nå sitt specifika mål.

I detta kapitel ges en beskrivning av Matematiklyftet och skolkoncernen Frida Utbildning AB, i syfte att ge läsaren en bakgrund och förståelse för hur dessa praktiker också utgör praktikarkitekturer som villkorar och formar den kollegiala samtalspraktiken. Dessa har identifierats i analysen av det empiriska materialet i denna studie, och betraktas därmed som en del av studiens resultat. Det är viktigt att komma ihåg att de arrangemang som praktik-arkitekturerna utgör är teoretiska begrepp som, genom att användas som analytiska redskap, gör det möjligt att förstå vad som sker och inte sker i en specifik praktik, och vad som möjliggör och begränsar praktiken i förhållande till dess specifika projekt. I verkligheten existerar arrangemangen dock inte som enskilda fenomen, utan går mer eller mindre in i varandra i en samman-hållen enhet.

Denna bakgrundsbeskrivning leder, via en kort beskrivning av den kollegiala samtalspraktikens projekt, in i nästkommande resultatkapitel där de relationella sambanden mellan praktiken, praktikarkitekturerna och deltagarna i praktiken presenteras.

KAPITEL 6

Den nationella fortbildningspraktiken - Matematiklyftet

I mars 2012 beslutade Sveriges regering i ett uppdrag till Statens Skolverk att, i samverkan med Nationellt centrum för matematikutbildning (NCM), utforma och genomföra en kompetensutvecklingsinsats i matematikdidaktik för under-visande lärare i matematik inom grundskola och gymnasium (Regeringsbeslut 2012/I:44). Beslutet var en följd av de försämrade resultat som svenska elever sedan 1990-talet successivt visat i nationella och inter-nationella mätningar, exempelvis NU, TIMSS och PISA (OECD, 2013; Skolverket, 2004, 2012, 2013). Resultatnedgången beskrivs av regeringen vara oroväckande såväl från ett individperspektiv (eftersom matematisk kompetens är en medborgerlig rättighet för utveckling av generella färdigheter), som från ett nationellt, strategiskt och ekonomiskt perspektiv (med tanke på att matematisk kompe-tens hos medborgarna är viktig och nödvändig för Sveriges konkurrenskraft gentemot andra länder).

Det är således den politiska diskursen som blir tongivande för hur den nationella fortbildningspraktiken tar sin form. Även om individens rätt till adekvata kompetenser, i det här fallet i matematik, lyfts som en demokratisk värdegrundsfråga (att verka för individens bästa) i diskursen, hamnar den i bakvattnet av det strategiska och ekonomiska perspektiv som strävar efter att uppnå ett bättre och effektivare samhälle genom konkurrenskraft. Dessa samhälleliga och politiska strömningar som får konsekvenser för hur den nationella fortbildningspraktiken formas och för vilka handlingar som kommer till stånd, är en konsekvens och naturlig påföljd av det samhälleliga och politiska sammanhang den historiskt har växt fram ur och som den idag är en del av.

Den nationella fortbildningspraktikens projekt

Matematiklyftet är ett politiskt initiativ med avsikt att söka vända den negativa trenden vad gäller svenska elevers prestationer i matematik. Såväl utbildnings-politiska forskningsöversikter (Björklund, Fredriksson, Gustafsson & Öckert, 2010) som kvalitetsgranskningar av matematikundervisningen inom den svenska grund- och gymnasieskolan (Skolinspektionen, 2009, 2010), hänvisar denna negativa kunskapsutveckling till de senaste årtiondenas förändrade undervisningsformer i den svenska skolan. Dessa rapporter visar att matematikundervisningen i alltför hög grad utgörs av enskilt räknande, där

VAD HÄNDER I LÄRARES KOLLEGIALA SAMTALSPRAKTIK?

104

eleven inte ges tillräckligt stöd och återkoppling från läraren. En sådan undervisning beskrivs inte heller ge förutsättningar för eleven att utveckla de förmågor kring exempelvis resonemang och argumentation som står före-skriven i kursplanen för matematikämnet. Det är utifrån denna bakgrund som Matematiklyftets syfte och mål tas fram, vilket i teorin om praktikarkitekturer benämns praktikens projekt.

I den programbeskrivning som Skolverket gör av Matematiklyftet, efter att ha fått uppdraget att utforma och implementera kompetensutvecklings-insatsen av regeringen, beskrivs syftet vara att "öka elevers måluppfyllelse i matematik genom att stärka matematikundervisningen" (Skolverket, 2011:643, s. 1). Två mål står framskrivna för kompetensutvecklingsinsatsen, dels att få till stånd en förändrad fortbildningskultur generellt inom skolan med fokus på kollegialt lärande, dels att få till stånd en förändrad, i meningen förbättrad, undervisningskultur. De mål som enligt Skolverket förväntas leda till en utvecklad undervisningskultur är att lärarna genom sitt deltagande i Matematiklyftet ska reflektera kring sina undervisningsbeslut i högre grad än tidigare samt få tillgång till fler undervisningsmetoder för att i högre grad kunna anpassa undervisningen till elevers skilda behov.

Den nationella fortbildningspraktikens projekt, att förändra fortbildnings- respektive undervisningskulturen i syfte att öka elevers resultat, medför att vissa handlingar kommer till stånd. Ett material med matematik- och allmän-didaktiskt innehåll upprättas och utbildningstillfällen genomförs för hand-ledare och rektorer för att underlätta för skolor att organisera och genomföra kollegialt lärande med hjälp av externt stöd. Dessa handlingar utgör kulturella-diskursiva, materiella-ekonomiska och sociala-politiska arrangemang, vilka kommer att forma och villkora såväl den lokala fortbildningspraktiken inom skolkoncernen som den specifika kollegiala samtalspraktiken.

Den nationella fortbildningspraktiken utgör praktikarkitekturer för den kollegiala

samtalspraktiken

Genom att identifiera sägande, görande och relaterande i den kollegiala samtalspraktiken har olika praktikarkitekturer kunnat urskiljas och kopplas till den nationella fortbildningspraktiken i form av Matematiklyftet. Dessa praktikarkitekturer sammanfattas i texten nedan i form av rubrikerna

KAPITEL 6

Matematiklyftets form - Kollegialt lärande med externt stöd, Matematiklyftets struktur och Matematiklyftets innehåll.

Matematiklyftets form - Kollegialt lärande med externt stöd

I regeringsbeslutet för implementeringen av Matematiklyftet står skrivet att kompetensutvecklingsinsatsen ska baseras på "kollegialt lärande med profes-sionellt stöd i form av matematikhandledare" (Regeringsbeslut 2012/I:44, s.

4). I beslutet hänvisas till ESO-rapporten Att lära av de bästa (Åman, 2011), vilken lyfter resultat från internationella studier av reformprogram inom fältet utbildningsförändring som exempel på den komplexitet som krävs för att en kompetensutvecklingsinsats ska ge positiva effekter på elevers lärande. Enligt dessa räcker det inte med ett upplägg där lärare samverkar eller där stöd ges av en extern expert, utan måste innehålla båda delar samtidigt.

De studerade reformprogram som verkligen hade lett till att elevernas inlärning förbättrats var mer komplexa. Dessa förlitade sig inte helt vare sig på samverkan mellan lärare eller på expertstöd utan hade inslag av båda och var uppbyggda som en helhet där delarna kompletterade varandra. (Åman, 2011, s. 84)

Det professionella stöd som regeringen hänvisar till i sitt beslut, och som är en del av den nationella fortbildningspraktikens praktikarkitekturer, utgörs av en handledare som har i uppdrag att leda de kollegiala samtalen samt stödja gruppen att fokusera på och samtala om innehållet i kompetensutvecklingen.

Handledaren utses av skolhuvudmannen utifrån särskilda kriterier (SFS 2012:161) och erbjuds en utbildning som organiseras av Skolverket. Inom ramen för Matematiklyftet utbildas totalt 1668 handledare. Huvudmännen har möjlighet att söka statsbidrag för matematikhandledarna motsvarande högst 20 % av en genomsnittlig heltidslön under maximalt fyra års tid.

Matematiklyftets struktur

Matematiklyftet är uppbyggt utifrån en så kallad modulstruktur (Figur 6) tänkt att genomföras under en termin.

VAD HÄNDER I LÄRARES KOLLEGIALA SAMTALSPRAKTIK?

106

Figur 6 Matematiklyftets modulstruktur (från Skolverket 2016-11-25)

Varje modul utgår ifrån ett matematiskt tema, exempelvis problemlösning eller algebra, och har ett ämnesdidaktiskt innehåll som behandlas i åtta olika delar. Vissa av dessa delar skiljer sig mellan de olika modulerna, beroende på vilket matematiskt tema som behandlas. I samtliga moduler ingår dock fyra didaktiska perspektiv som konstanta delar. Dessa är "att undervisa utifrån förmågorna", "formativ bedömning", "rutiner och interaktioner" samt

"klassrumsnormer och sociomatematiska normer".

Varje del är indelad i fyra olika moment A-D med olika innehåll:

"individuell förberedelse" (moment A), "kollegialt lärande" (moment B),

"lektionsaktivitet" (moment C) och "kollegial uppföljning" (moment D) (Skolverket 2016-11-25). Varje moment beskrivs i sin helhet i en broschyr på Skolverkets hemsida (Skolverket 2013b, s. 9). Där lämnas också rekommenda-tioner för tidsåtgång i varje moment.

Moment A - individuell förberedelse

I moment A ska du och dina kollegor individuellt förbereda er inför det gemensamma arbetet. I de flesta delar handlar det om att läsa ett antal texter. Några texter är obligatoriska och ska läsas av alla, medan andra är förslag för den som vill fördjupa sig. Materialet kan även bestå av till exempel filmer och matematikuppgifter eller problem.

Tidsåtgång: 45–60 minuter.

Moment B - kollegialt arbete

Under denna kollegiala träff ska ni först diskutera det innehåll som ni har tagit del av. Därefter ska ni gemensamt planera en lektion eller annan aktivitet som ska genomföras i er ordinarie undervisning.

Utgångspunkten för dessa planeringar är texterna som du och de andra i gruppen har läst, och ibland är det aktivitetsförslag. Möjligheten att utveckla undervisningen gemensamt är en viktig del av Matematiklyftet. Tanken är

KAPITEL 6

alltså att ni tillsammans ska diskutera de aktiviteter som planeras, ge varandra råd och förslag och dela med er av kunskaper och erfarenheter.

Vid stora geografiska avstånd är det möjligt att använda tekniska lösningar – exempelvis videokonferenser – för de kollegiala träffarna.

Tidsåtgång: 90–120 minuter.

Moment C - aktivitet

I moment C ska du genomföra aktiviteten under en lektion i din egen klass.

Finns det möjlighet kan du också med fördel auskultera hos en kollega vid något eller några tillfällen – eller tvärtom.

Tidsåtgång: ingår i den ordinarie undervisningen.

Moment D - gemensam uppföljning

Vid denna kollegiala träff diskuterar och reflekterar du och kollegorna tillsammans över den genomförda aktiviteten/lektionen. Vad gick bra?

Mindre bra? Vad kan förbättras? Här sammanfattar ni även vad ni har lärt er under arbetet med den aktuella delen.

Tidsåtgång: 45–60 minuter.

Matematiklyftets innehåll

För varje modul ingår ett didaktiskt stödmaterial i form av vetenskapliga texter i matematik- och allmändidaktik samt filmer och ljudinspelningar från bland annat undervisningssituationer. Det finns också instruktioner och förslag till lektionsaktiviteter och diskussionsfrågor att använda i det kollegiala lärandet.

Stödmaterialet finns tillgängligt på Matematiklyftets webbportal på Skolverkets hemsida, och har utarbetats av flera olika lärosäten.

För att säkerställa den vetenskapliga kvaliteten i det didaktiska innehållet har olika åtgärder vidtagits (Skolverket, 2011:643). Bland annat har endast lärosäten med examinationsrätt för lärarutbildning i matematik getts möjlighet att utarbeta moduler, och endast disputerade forskare har ansvarat för innehållet. Det har också varit ett krav att arbetet ska utformas som ett samarbete mellan minst två lärosäten i syfte att bredda den matematik-didaktiska kompetensen. I samband med att modulerna publicerats har de ansvariga lärosätena även genomfört olika typer av insatser, till exempel enkäter, gruppintervjuer och skolbesök, för att ta till vara lärares åsikter om materialets omfattning, innehåll och tillgänglighet. Sådana insatser har även genomförts av Skolverket och NCM, och har resulterat i att samtliga moduler reviderats (Skolverket, 2011:643).

VAD HÄNDER I LÄRARES KOLLEGIALA SAMTALSPRAKTIK?

108 Den lokala fortbildningspraktiken - Skolkoncernen Frida Utbildning AB

Huvudmannen Frida Utbildning AB är en familjeägd utbildningskoncern med tre dotterbolag, Fridaskolorna AB, Didaktikcentrum AB samt Frida Skolhus AB. Inom bolaget Fridaskolorna AB ryms Fridaskolan (förskola, fritidshem, grundskola) samt Fridagymnasiet. Didaktikcentrum AB, bildat 1997, är ett utbildningsföretag med såväl externa som interna uppdrag kring frågor om verksamhets- och skolutveckling. Frida Skolhus AB är ett företag med ansvar för samtliga skolbyggnader som används inom koncernen.

Frida Utbildning AB har sedan starten 1993 vuxit successivt. I dag finns Fridaskolor representerade i fem olika västsvenska kommuner; Vänersborg, Trollhättan, Uddevalla, Mölnlycke samt Göteborg. Cirka 3500 barn och ungdomar har sin hemvist inom de olika verksamheterna från förskola till

In document Vad händer i lärares kollegiala samtalspraktik? (Page 96-175)