Pedagogisk anordning

Pedagogiskt anordning (PA) är en metafor som Bernstein konstruerade mot slutet av sin karriär med syfte att förstå hur innebörd förmedlas. Med andra ord ville han inte undersöka innebörden som förmedlas, det vill säga vad, som förmedlas genom koden utan hur det förmedlas.

Som tidigare utgår han från ett makroperspektiv för att mot slutet landa i ett mikrokontext, i detta fall klassrumssituation. PA skapar enligt Bernstein den pedagogiska diskursen genom tre regler (Bernstein 2000:28). Dessa är hierarkiskt relaterade till varandra där den undre regeln alltid kan härledas från den övre.

Högst upp i hierarkin finns distributiva regler som i grunden reglerar vem som får tillgång till vilken typ av kunskap. På denna nivå regleras förhållandet mellan makt, sociala grupper, former av medvetande och praktik. I mycket förenklad form kan sägas att distributiva regler ser till att hålla obehöriga på avstånd från det som i samhället anses vara kunskap som endast finns att tillgå genom högre studier. Kontroller över tillgång till denna kunskap och vad som anses vara legitim kunskap sker med hjälp av de som legitimt har blivit pedagogiserade. Exempelvis lärare eller andra som tagit del av högre kunskapen och förvaltar de genom att lära ut ett visst stoff, med en viss pedagogik i ett visst kontext. Makten som upprätthåller den distributiva regeln syns då den ifrågasätts. Elever som inte vill rätta sig efter läroplanen eller pedagogiken läraren blivit lärd blottlägger genom sina protester, sina sätt att skilja sig den makt som vill få de att bli socialiserade som lärarna, läroboksförfattaren och kursplanskonstruktören tänkt. Att blottlägga maktförhållandet är per automatik att få tillgång till chansen att ändra det.

Att gå från distributiva till rekontextualiserande regler är att gå från regler till struktur. Det är att gå från regler som skapar fält för produktion och distribution av kunskap till strukturer där pedagogiska diskursen väljer ut och skapar pedagogiska ämnen som elever och lärare genom

vardagsarbetet realiserar. Den pedagogiska diskursen är i sin tur också en regler, en princip som inbäddar in två andra diskurser och som kan sägas är dess substans. Ena är en diskurs om färdigheter (Instruktionell diskurs) och den andra om social ordning (Regulativ diskurs). Den senaste är den dominanta diskursen som skapar ordning i hela pedagogiska diskursen. Enligt Bernstein gör många forskare fel då de endast fokuserar på ena eller andra diskursen (Bernstein 2000:32). Att skilja på moralen som säger vad som ska göras och hur från färdigheterna går inte. Sociala ordningen omfattar alltid de färdigheter som reproduceras i den. Ett förtydligande exempel behövs. När ett yrke från verkliga livet blir ett ämne sker följande. Den yttre diskursen (yrkesfärdighet) blir en inre diskurs (skolämne) med hjälp av den pedagogiska diskursen. Alltså är den pedagogiska diskursen en rekontextualiserande regel som inte är någon av diskursen den rekontextualiserar. Den är produkten av rekontextualiseringen. Produkten av rekontextualiseringen är regeln för hur rekontextualiseringen sker. Enligt den reglerande diskursen måste lärare alltid göra ett val då de arbetar i klassrummet, oavsett vilken pedagogik.

Detta val görs utifrån kriterier som inlärningstakt, ämnesområden etc., vare sig de är förankrade i pedagogiska teorier eller eget godtycke, oavsett handlar det om en maktutövning från de legitimt pedagogiserade (ex. lärare och läroboksförfattare).

Sista steget i pedagogiska anordningens regelhierarki är utvärderande regler. Dessa talar om hur rekontextualiserande regler överförs till pedagogisk praktik. Med Bernsteins ord kondenseras hela PA:s poäng i utvärderingen (Bernstein 2000:36). Genom att analysera den ständiga utvärderingen fås nyckeln till den pedagogiska praktiken.

Att prata om pedagogisk diskurs kan verka strida mot uppsatsens avgränsning. Dock är så inte fallet. Pedagogisk diskurs i Bernsteins mening avser inte någon särskild pedagogik eller didaktisk modell. Pedagogisk diskurs syftar till den diskurs som alltid, oundvikligen uppstår då yrkeskunskap omvandlas till ämneskunskap. Den står således inte för den didaktiska praktiken i sig.

6.2.4. Kritisk reflektion

Bernsteins teorier möjliggör undersökningar och analyser av källorna till makten och kontrollen i pedagogiska kontext samt konsekvenserna av öppna samt dolda former av pedagogik i skolan. Egentligen är teorierna av dessa att göra det på ett historiskt och plan och för lika samhällen. Vilket gör att empirin till uppsatsen kommer bestå av i-länder, vilket var Bernsteins utgångspunkt.

Kritik som kan framföras mot Bernsteins teori är att han drog ofta resultat från mammans relation till barnet och deras kommunikation. Det är ofta inte så idag och i synnerhet inte Sverige

som är jämställd mer än något annat land.

Hur tillägnan av kod sker är inte helt klarlagt anser jag. Stein pratar om det medvetna men inga närmare förklaring av detta ges. Kanske borde undersökas socialpsykologiskt eller på annat sätt. En tolkning är att han med ”tillägna sig” menar ”att acceptera kodens regel”, med allt vad det innebär.

Empirin Bernstein byggde sin teori på, i likhet med en del annan teori om barn och skolutveckling, berörde små barn i åldrarna 5-7 i England, vilket kan sägas vara ett problem. Jag skulle vilja hävda att detta är en problematik som kan härledas till psykologins makt över pedagogiken, som fortfarande indirekt finns och verkar utövas. Den kan spåras även till Freud och hans psykossexuella faser och deras utveckling som är obefintlig efter 12 år, den galliska fasen. Det handlar nämligen om uppfattningen att det är i barndomen som det mesta av utvecklingen sker. Där cementeras personligheten som sedan är trögpåverkbar.

Detta synsätt utgör en hel del problem. Bland annat blir det svårt att applicera teorin på äldre individer. Skillnad finns i hur små barn tillägnar sig kultur jämfört med tonåringar. Engelska skolförhållanden skiljer sig från de svenska på flera punkter. De har haft en längre tradition av privata skolor. Betygssystemet är annorlunda och synen på pedagogik.

Klassbegreppet är inte lika aktuellt idag som det var vid Bernsteins tid. Idag används andra benämningar (se under rubrik Social ojämlikhet som begrepp).

En av svagheterna med Bernsteins kodteori är att han konsekvent utarbetade teori som hade knapp empirisk förankring. Detta gör att de allra senaste delarna som Bernstein presenterade har knappt har hunnit testas, vilket minskar teorins användbarhet.