Sammanfattningsvis är de stycken där kön och sexualitet tas upp ganska få. Jag har därför valt att visa samtliga av dessa, men också ge en mer övergripande bild av den syn (värdegrund) som präglar läroplanen i stort.
Under avsnittet ”Skolans värdegrund och uppdrag” slås följande fast gällande förståelse och medmänsklighet:
Skolan skall främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse. Omsorg om den enskildes välbefinnande och utveckling skall prägla verksamheten. Ingen skall i skolan utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning eller funktionshinder eller för annan kränkande behandling. Tendenser till trakasserier och annan kränkande behandling skall aktivt motverkas. Främlingsfientlighet och intolerans måste bemötas med kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser. (s. 3)
Stycket inleds med ett omsorgsresonemang, där ord som inlevelse och förståelse sätter tonen, men läsaren inser snabbt att likabehandling (med utgångspunkt i hur det framställs ovan) inte är något enkelt, eller självklart, utan en handling/ett förhållningssätt som är omgärdat av problem. Skrivningen ger sken av att man inte förväntar sig att alla behandlar varandra med respekt, och att lärare och rektorer inte lägger samma kraft i begreppen ’respekt’ och ’tolerans’ om det inte uttryckligen sägs att detta innebär att ingen ska trakasseras eller kränkas. Här ges också en fingervisning om hur skolan ska arbeta för att få bukt på trakasserier eller intolerans: kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser meddelas vara medicinen mot dylika företeelser. Vilken typ av kunskap som avses anges dock inte, vilket kan ha att göra med att inte heller ’intolerans’ vidare definieras. Med avseende på det första ordet i meningen (främlingsfientlighet) är det lätt att tolka även fortsättningen utifrån ett etniskt perspektiv, även om ordet främlingsfientlighet i sig egentligen inte behöver signalera att det handlar enbart om
fientlighet gentemot människor med annan etnisk bakgrund (det skulle lika gärna kunna betyda fientlighet mot någon från en annan stad, eller generellt mot någon du inte känner). Risken med att på detta sätt gömma intolerans bakom främlingsfientlighet är att intolerans mot andra typer av främlingsskap, till exempel diskrimineringsgrunderna sexuell läggning, handikapp, religion och kön, eller mot människor från en annan stadsdel inte uppmärksammas och motarbetas på samma sätt. Beroende på vilken typ av intolerans som åsyftas är det högst troligt att det är olika typer av kunskap som tänks vara en del av ’botemedlet’. Denna otydlighet, eller frihet, ställer också stora krav på läraren att inte reproducera invanda och/eller oreflekterade föreställningar om till exempel handikappade eller manligt/kvinnligt.
Efter rubriken ”En likvärdig utbildning” postuleras att:
Skolan skall aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Det sätt på vilket flickor och pojkar bemöts och bedöms i skolan, och de krav och förväntningar som ställs på dem, bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt. Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster. Den skall därför ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla sin förmåga och sina intressen oberoende av könstillhörighet. (s. 4)
I ovanstående stycke ger man uttryck för ett perspektiv där kön i mångt och mycket är socialt skapat. En kropp är således från födseln inte fylld av något ’manligt’ eller ’kvinnligt’, utan dessa eventuella könsbundna egenskaper definieras och formas socialt. Förlängningen av detta uttrycks som att skolans personal därmed är ansvarig för att reflektera över vad som anses som manligt och kvinnligt, för att kunna motarbeta att tjejer fastnar i traditionellt kvinnliga hjulspår, och att killar stelnar vid manliga diton.22 Värt att fundera över är vilka traditionella mönster man är ute efter: handlar det uteslutande om intressen och förmåga, vilka är de två aspekter som nämns? Hur ställer man sig till exempel gällande beteende, kläder och partnerval? Hade ’traditionella könsmönster’ samma innebörd då, 1994, som nu, 2006? Det existerar knappast en enighet bland dagens undervisande lärare ens om vad som nu, 2006, ska anses som könsmönster, än mindre traditionella könsmönster, eller om mönster ens är något som lärarkåren bör tillerkänna sig. Dessutom: om traditionella könsmönster existerar, finns då också icketraditionella könsmönster? Vad innebär dessa mönster och hur ska de i så fall behandlas?
Enligt läroplanen är det vidare lärarens uppdrag att:
se till att alla elever oberoende av social bakgrund och oavsett kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning eller funktionshinder får ett reellt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och undervisningens innehåll /…/. (s. 13)
Läraren ska också ”/…/ verka för att flickor och pojkar får ett lika stort inflytande över och utrymme i undervisningen” (s. 13) Båda dessa skrivningar antyder att alla elevgrupper annars kanske inte får lika inflytande, och att det finns skillnader i bemötande av olika elever,
22
Intressant nog, finns i läroplanen för det frivilliga skolväsendet, Lpf94, en skrivning som egentligen uttrycker raka motsatsen till ovanstående perspektiv: ”Läraren skall se till att undervisningen till innehåll och uppläggning speglar både manliga och kvinnliga perspektiv.” (s. 11) I de frivilliga skolformerna finns det således ett manligt och ett kvinnligt sätt att vara/tänka/agera, och indirekt ett perspektiv att könen kompletterar varandra.
oberoende av om bemötandet är socialt konstruerat (en tradition) eller om det bygger på en tro/tanke/uppfattning att killar är på ett visst sätt och att tjejer är på ett visst, annat, sätt. Vidare görs kön i citatet ovan till något grundläggande, eftersom det är utifrån den aspekten eleverna ska få lika stort inflytande. En mer kategorineutral skrivning kunde ha varit att ALLA elever ska få utrymme i undervisningen, eftersom detta hade inkluderat även andra tänkbara anledningar till att elever annars inte ’syns’ i undervisningen. Man kan också fråga sig om en jämn inflytandefördelning någonsin är möjlig: oavsett kön finns det i varje klass elever som av olika anledningar får lite mer inflytande över undervisningen än andra23. Dessutom finns förhållanden som tyder på att till exempel talutrymmet i klassrummet inte enkelt kan kopplas till framgång i skolan: pojkar påpekas ofta ta större plats, men flickorna får i snitt högre betyg (se till exempel pressmeddelande från Skolverket, 2006-11-17).
Alla som arbetar i skolan skall dessutom ”/…/ bidra till att motverka sådana begränsningar i elevens studie- och yrkesval som grundar sig på kön eller social eller kulturell bakgrund.” (s. 15) Slående är att läroplanen innehåller många förmaningar om att kön inte ska vara en faktor för hur individen ska behandlas, men ändå upprepat påpekar att det är en aspekt som kan medföra olika behandling. I och med att man på många ställen återför skrivningen från att behandla INDIVIDEN, till att handla om individen som han eller hon (eller för den delen som invandrare, jude, bisexuell eller rullstolsburen) befästs att (biologiskt) kön ändå är något som existerar, samt att tjejer och killar agerar på olika sätt (vilket ska hindras). Om biologiskt bundna beteenden existerar varför ska de då bekämpas?
En övergripande syn i Lpo94 är annars att individer inte från början med automatik ÄR, snarare att de BLIR unika individer och samhällsmedborgare, med unika egenskaper. Personligheten indikeras vara något som i hög grad konstrueras socialt, varför det är viktigt att skolan blir en plats där alla får rum att utveckla just denna personlighet. Det anges att ”Skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet.” (s. 3) Eleven skall i skolan fostras till att BLI en samhällsmedborgare, genom att hon eller han i undervisningen ska få del av ”grundläggande demokratiska värden”. ”I samarbete med hemmen skall skolan främja elevernas utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar”. (s. 5)
Man återkommer i denna skrivning gång på gång till begrepp som ”grundläggande värden”, ”kulturarv” och ”gemensamt kulturarv”, och det konstateras att ”Skolan har en viktig uppgift när det gäller att förmedla och hos eleverna förankra de grundläggande värden som vårt samhällsliv vilar på.” (s. 3) Dessa uppges vara människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta. Skolan ska också
/…/ förmedla de mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensram alla i samhället behöver. /…/ Utbildning och fostran är i djupare mening en fråga om att överföra och utveckla ett kulturarv – värden, traditioner, språk, kunskaper – från en generation till nästa. (s. 5)
Med en sådan vag skrivning som ovanstående riskerar man dock att värden, traditioner och språk av ett mycket traditionellt snitt överförs på ett oreflekterat sätt. Heterosexualitet kan till exempel ur vissa teoretiska perspektiv vara ett sådant beständigt värde.
23
Till exempel elever som har ett gott förhållande till sin lärare; elever som uttrycker sig väl och argumenterar sakligt när de yttrar sig; elever som mer eller mindre tvingar igenom sin vilja mot en lärare som inte orkar stå emot. Inga av dessa anledningar är könsbundna enligt min erfarenhet.
Ytterligare ett genomgripande tema är demokrati, vilket exemplifieras med kärnvärdena samhörighet, solidaritet, ansvar, respekt och tolerans. Man menar bland annat att (erhållandet av) respekt är en grundförutsättning för personlig utveckling och framsteg.
Eleven skall i skolan möta respekt för sin person och sitt arbete. /…/ Varje elev har rätt att i skolan få utvecklas, känna växandets glädje och få erfara den tillfredsställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter. (s. 7)
Om de nämnda förutsättningarna finns kommer eleven att känna samhörighet, utveckla tolerans och göra framsteg, vilket i sin tur ger en värdig, normaliserad samhällsmedborgare som bidrar till det svenska samhället med sin akademiska och, minst lika viktigt, emotionella och sociala kompetens. Omvänt är den normaliserade individen en förutsättning för att demokrati ska råda, en viss typ av socialisering, utifrån vissa typer av värden, måste åstadkommas för att det eftersträvade (rådande) samhället ska nås (fortleva). Om respekten för den egna personen uteblir kommer elevens lärande och växande bli lidande.
Totalt sett tycks läroplanen genomsyras av en viss ambivalens kring i hur grad vi ÄR, eller BLIR individer med specifika egenskaper. Skrivningen tippar över mot att kön är något som aktivt griper in i våra liv och avgör vårt handlingsutrymme, och därför ska motverkas då enskilda individer annars kan hindras från att prestera sitt bästa. Det handlar om rätten att välja sitt eget liv, utan att styras av traditioner eller omedvetna strukturer. Därmed impliceras att kön är något som i hög grad är kulturskapat eftersom genetiska skillnader vore svåra att avprogrammera i skolan. Genomgående betonas att skolan är en demokratiserande verksamhet, vars fostransansvar är tungt. Där hemmet inte räcker till som normaliseringsgrund blir skolan avgörande för att föra vidare de värden som från politiskt håll ansågs eftersträvansvärda i början av nittiotalet.