Det är tämligen enkelt att utreda den pedagogiska teoribildningens mysterier, åtminstone om man ger en kronologisk sammanställning av gamla pedagogers arbeten. Om syftet däremot är att beskriva teoribildningens flerdimensionella idéplan blir urvalet svårt och innehållstruktureringen komplex. Den här sektionen innehåller förklaringar som syftar till att läsaren ska reflektera och förstå delar av teoribildningens ”övergripande organisationsprincip” utifrån kategorier som teori och praktik, prata och göra, disciplinering och frihet samt hur-metod och vad-innehåll.
Kapitlets avgränsade fokus är inställt på att visa hur kategorisering i begreppspar som teori-praktik, inre-yttre, bra-dålig etc. kan fungera som språkpedagogiskt instrument. Vetenskapsteoretiska aspekter på en sådan pedagogik omfattar dialektik, artefakter, mediering och verksamhetsteori. Kapitlets övergripande perspektiv omfattar en beskrivning av ”krafter” som gör att lärande verksamhetssystem uppstår.
Vid studier av naturvetenskaplig teoribildning finner man information systematiskt ordnad i gamla böcker. Bibliotek, arkiv och museer organiserar och lagrar vår samlade informations-, erfarenhets- och kunskapsmassa som ett kollektivt minne, ett nationellt arkiv. Många djupa och smala specialistböcker innehåller mono-disciplinär kunskap. Forskarnas tankeprocesser, redskap och mål för vår
gemensamma kunskapsproduktion förblir dock till stor del osynliga i böckernas värld. Kanske finns det en metod att synliggöra och använda processernas dolda resurser i en virtuell värld.
Det är ett känt fenomen att lärare i sin undervisning meddelar gammal och ibland felaktig information.
Den kunskap eleverna tar till sig är distanserad, fyrkantig och krampaktig. Sådan kunskap duger i (skol)situationer där de första gången lärde kunskapen. Nyttan av memoreringskunskap är låg eftersom den oftast är inadekvat, opersonlig och begränsad. Den skönlitteräre författaren Haroki Murakama (2008, s. 45), uttalar sig (egen övers.) om den japanska skolans mål, ämnesinnehåll och metoder: ”Det viktigaste skolan lär oss är att vi inte kan lära oss livsviktig kunskap i skolan”. Internet innehåller å andra sidan fri och lättillgänglig information om det mesta, även om t ex Facebook i princip består av ett stort men fragmenterat utbud av information. Den nätbaserade informationen liksom redskapen för lärande och kunskapsbildning är tillgängliga i princip överallt och när som helst.
Men globalt tillgänglig data, information, interaktion och kunskap ställer användaren inför nya problem. Orsaken är att användaren är utlämnad att på egen hand söka, välja, bearbeta och kontrollera en fragmenterad informationsmassa i en tekniskt homologiserad, standardiserad och systematiserad miljö. Förhållandet borde vara det omvända.
Det är skillnad på information och kunskap. Med informations- och kunskapssamhällets intåg följer att all slags information finns tillgänglig i princip överallt. Problemet med det brett upplagda erbjudandet är att kunskap uppstår i relation till tänkande människor. Trots benämningen ”sociala medier”
uppmärksammar deltagarna bara tillfälligtvis varandra i de digitala informationssystemen. För att information ska bli till kunskap måste en annan människa uppmärksamma, bearbeta, uttrycka och dela informationen. Enskilda individer lär genom att agera, tänka, reflektera, anpassa och strukturera informationen enligt egna mönster, tankebanor, kategoriseringar, värdeskalor och slutsatser. Alla människors kreativitet, lärande, minne och problemlösningsförmåga förutsätter medvetenhet om redskap, innehåll och mål, men också om villkoren för hur man ska tänka och agera vid gemensam kunskapsproduktion i klassrum eller på nätet. Vi talar här om en kollektiv verksamhet där
kommunikation, samarbete, samordning och samproduktion utgör bärande inslag.
Skapande kreativitet för innovationer och användning av ny kunskap inkluderar systemtänkande kring hur människor (re)agerar vid ömsesidig påverkan. Förutsättningen för ett gott undervisnings-, studie och läranderesultat är att kommunikatörerna ingår i en ämnesintegrerad verksamhet och behärskar nödvändig ämnesteori. Det som karaktäriserar utbildning, undervisning och transdisciplinärt
systemtänkande är att kommunicerande individer skaffar sig kunskap om kunskap, exempelvis insikt om informationens, uttryckets eller avsiktens, i nämnd ordning, sanningshalt, legitimitet och
lämplighet. Dessutom måste användaren agera för att förstå sig själv som kunskapskonstruktör, dvs.
32 analysera situationen genom att söka, värdera och använda information. Förutsatt att sådan
metakunskap om kunskap och om det egna Jaget (Alexandersson 2011) växer fram hos användaren kan han/hon organisera och leda individuell och kollektiv kunskapsutveckling som lokal aktör i klassrummet och global kommunikatör på nätet.
Det gäller att hålla två kronologiskt ordnade tankeprocesser aktuella; först att blottlägga ett
kunskapsteoretiskt resonemang om systemtänkande; sedan säkerställa att den som lär handlar utifrån behov, motiv och mål. Vid systematiskt tillägnande av kunskap måste den som lär balansera och förstå verksamhetens krav och resurser utifrån sin unika position.
Den första människan
Människan är en social varelse och en unik individ med moralisk rätt att fatta beslut och styra sitt liv.
Ibland formar grupper av människor gemensamma mål som de genomför som ”kollektivt subjekt”.
Självfallet vållar dikotomin medborgare-samhälle problem mellan den individuelles rätt och gruppens bästa, särskilt när en enda individ påverkar kollektivets livsvillkor. Man kan då (a) bedöma, värdera, reagera utifrån subjektets mål med vissa handlingar. Man kan också (b) bedöma, värdera eller reagera på den effekt subjektets handlingar får för kollektivet.
Det finns glömda händelser i vår historia som har haft avgörande betydelse för artens utveckling. Jag avser händelser med avgörande betydelse för vår fortlevnad och jämför med några idéhistoriska genombrott. Ett sådant avser förmågan att registrera regelbundenheter på stjärnhimlen och kalkylera tid, årstidsväxlingar och översvämningar; ett annat avser förmågan att använda fingrar som räkneord och ett tredje gäller runskriften. Hermanssen (1998, s. 56 ff) beskriver ett förlopp ur Engelsteds (1984) berättelse om hur det gick till när djur-människan blev människo-människa.
För länge sedan vandrade flockar med djurliknande humanoider omkring i skogarna. De jagade och bar hem villebråden till fasta boplatser där kvinnor och barn befann sig. Så länge jaktlyckan stod männen bi var allt frid och fröjd. Men med tiden blev jägarna tvungna att söka sig längre bort från boplatserna och övernatta långt från grottorna, elden, maten, barnen och kvinnorna. Mödrarna insåg på grund av de oregelbundna och allt glesare leveranserna att de måste utveckla tekniker för att bevara maten och säkerställa gruppens överlevnad. Så småningom upphörde jaktlyckan. Djur-männen blev hungriga och rövade från kvinnorna och barnen. Hela den primitiva kulturen lider av männens
rovdjursbeteende. Risken är överhängande att männens beteende kommer att leda till att jägarkulturen dör. Det är utifrån denna insikt som én kvinna kommer på idén att alla ska dela maten. Den första människo-människan var alltså kvinna. Eva insåg att den enkla handlingen att erbjuda mat till männen gjorde livet bli bättre för alla. Hennes insikt om nödvändigheten att dela de begränsade men
livsnödvändiga resurserna säkerställde villkoren för människo-människans överlevnad. Genom att dela mat med kringvandrande jägare blev människornas liv först uthärdligt och så småningom uthålligt. Av exemplet kan man lära att den ultimata och existentiella verksamheten att överleva på jorden är ett kollektivt projekt. Människan har de mentala resurserna att lösa ”problem” med hjälp av unika åtgärder. Effekten av våra lösningar formar det sociala systemet. Om målet med förändringar visar sig vara överordnat individens unika horisont gagnar målet kollektivets behov. Perspektivet är alltså varken individens eller kollektivets (Hansson 2009b) utan individens strukturerade inbäddning i kombination med kollektivets dynamiska genombrott.
Kulturhistorisk kunskapsteori och förändring
Lärande individer behöver en speciell kompetens för att delta i sociala och epistemologiska processer som genererar transdisciplinär kunskap. IT-medierad kunskap måste på grund av teknologins inbyggda kunskapsinnehåll vara mer abstrakt än skolböckernas ämnesinnehåll. IT-kunskapen måste möjliggöra integration av olika slags ämneskunskap. Användaren av digitalt medierande system måste vidare konkretisera specifik transdisciplinär kunskap, exempelvis entreprenörskap, hållbar utveckling och innovationer. IT-designer, kunskapskonstruktörer och formgivare av virtuell didaktik måste kunna visa hur individen abstraherar ny kunskap ur gammal information.
33 Davydov (1999) delar kunskapsfältets inneboende problematik och specificerar formell-empirisk generaliseringskunskap visavi innehållslig-teoretisk kunskap. Den förra utgör ett villkor för att förstå någonting genom att studera sakens, fenomenets eller människans tillkomst-, utvecklings- och användningshistoria. Den senare utreder hur individuella handlingar och kollektiv verksamhet påverkar människornas uppfattning av lärandeobjektet (Hansson 2010). Det är rimligt att den efterstävade kunskapen hjälper studenten att se förändringar i objektets egenskaper, karaktär och användningsområde. Det botar föga att studera ett objekt här och nu, utan analys av dess historiska bakgrund med dolda tillkomst-, utvecklings- och anpassningsmekanismer. Det är lika nödvändigt att operera med konkreta termer och att göra prognoser över framtida lösningar, beteenden och mål.
Hegel (1966) beskriver den generella problematik vi förbinder med sättet att hantera abstrakt och konkret information, tänkande och kunskap. När en människa står inför och värderar en dömd mördare, är det naturligt att i den åtalade personen se en brottsling – och därmed undvika att värdera honom som en konsekvens av tidigare omständigheter, spädbarn, skolpojke, gymnasist eller soldat.
Den människa som vid konfrontationen ser en mördare tänker abstrakt. Men utan förståelse för hur samhälle och människor fungerar drar hon fel slutsatser, trots att tankarna fokuserar på konkreta intryck som frisyr, kroppslängd, hudfärg och klädsel. Den människa som tänker teoretiskt-konkret relaterar till ett teoretiskt fundament, exempelvis en formel för beräkning av friktion mellan två material. Sådant teoretiskt tänkande skiljer sig från vardagstänkande kring exempelvis hur en
kulspetspenna fungerar. I det förra fallet grundar sig tankarna på abstrakta begrepp och formler för hur struktur, tryck och värme påverkar friktionen. I det senare fallet är skrivhandlingen och den personliga måluppfyllelsen, exempelvis abstraktionen ”att kommunicera via brev” det primära.
Traditionella yrken genomgår en omvandling (Hansson 2011a, s. 16) där exempelvis lärares arbetsinnehåll går från ”estradlejon till kommunikatör.” ”Skolsillar, spelhajar och bloggtorskar”
(Hansson, 2011b) kommunicerar på nätet med marginell insyn eller påverkan från vuxenvärlden.
Medborgarna möter en korseld av krav på nyckelkompetenser för att kunna kommunicera via IT-plattformar. Sådana fördefinierade kompetenser omfattar kunskap och förmåga att hantera sociala problem, lära ämneskunskap, förstå ekologiska sammanhang och använda information. Idag måste det privata näringslivet och offentliga institutioner konkretisera undervisning, studier, lärande och
bildning på annat sätt än genom att manualmässigt lösa ämnesspecifika problem utifrån abstrakta teorier.
Ett sätt att nå en eftersträvansvärd målbild för digital kompetens är att utgå från självstyrt lärande, betona kollektiv verksamhet och konkretisera transdisciplinärt kunskapsinnehåll, individuell och kollektiv kunskapsbildning, digitala redskap och didaktisk metod. Till en sådan modell över utbildningsystemets möjligheter hör en kritisk attityd till lärarens ”digitala kompetens” (Hansson 2011c) liksom att förstå och förklara bristen på relevanta mål, metoder och innehåll (Hansson 2011d).
Låt oss fullfölja diskussionen kring skillnaden mellan artefakter. Låt oss studera redskap i människans tjänst och agenternas hantering av dem, dvs. enskilda individer som utför handlingar, initierar
processer och påverkar andra. När en cowboy rider över prärien möter han träd, skogar och floder.
”Jag rider genom landskapet på väg till en gård och passerar en bro på min färd.” Uppfattningen ingår i förutsättningarna för vårt västerländska tänkande. Men när en indian gör samma resa kommer träd, skogar och berg ryttaren till mötes. Det senare synsättet är kopplat till naturfolkens kultur. Och språket är människans främsta hjälpmedel att utveckla och analysera högre tankemässiga funktioner - vårt sätt att tänka och handla. Så här avspeglar språket indianens verklighets- och världsuppfattning: ”När hästen bär mig ut på slätten möter mig träd, skogar och floder”. Skilda kulturella bakgrunder gör att vi beskriver ryttare till häst på så olika sätt, allt beroende på språkets och tankarnas instrumentella och kulturellt betingade historia. Den vite mannens resa är förutbestämd av agenten och indianens resa är ödesbestämd av kontext, omständigheter, omgivning och scenario.
Vi är beroende av våra förfäders artspecifika kompetens att genom t ex grottmålningar konstruera, använda och erbjuda andra människor att dela den resurs som ligger inbäddad i vår förmåga, lust och längtan att använda redskap, tecken och symboler för att dela information och kunskap. Särskilt den karaktäristik som följer av att erbjuda ett fysiskt objekt, en nyttig pryl, en present eller ett smart objekt
34 till användning, bildar en kontrast mot den traditionella synen på hur vi betraktar relationen mellan redskap och människor. Typiskt nog ser vi oss själva som legitima agenter för att förverkliga vilja, ambition och målsättning med hjälp av gitarrer, utstuderad list och/eller sociala hierarkier. Men lyckligtvis växer våra beskrivningar ur och med hjälp av de redskap som vi med svårighet beskriver och använder som gemensam resurs i skolan eller på arbetsplatsen.
Under antiken funderade man över sambandet mellan vetenskaplig kunskap och konstfullt hantverk.
Man var medveten om att vetenskap och konst tillhörde gruppen praktisk-produktiva processer och att dimensionerna verkade i olika tidsdimensioner – i framtiden samt här och nu. Aristoteles (1987) beskriver det vetenskapliga och konstnärliga arbetets gemensamma innehåll.
Förtänksamhet är varken vetenskap eller konst; inte vetenskap därför att det som kan göras är en variabel, och inte konst därför att handling och framställande är olika till sin art. Ty
framställandet strävar till ett mål bortom sig själv; men detta är omöjligt när det gäller handling, för här är målet blott och bart att förverkliga sig. (s. 209)
Även om citatet visar på behovet av reflektion, avser skillnaden mellan vetenskap och konst en beskrivning av hur vi omfamnar olika betydelser av egna och andras handlingar. Man kan betrakta konst som ett isolerat och individuellt inifrån-ut initiativ och man kan betrakta vetenskap som en kollektiv utifrån-in reaktion på en impuls. Här tillhör tvivelsutan psykologens yrkesutövande konstnärens inre krets, i annat fall vore psykologen en medicinman, en schaman eller en charlatan.
Lika självklart tillhör läraren den konstfulle hantverkarens krets, i annat fall vore läraren en administrerande byråkrat.
Kategorisering som redskap för lärande
Många profetior och möjligen befogade farhågor om informations- och kunskapssamhällets
kolonialisering av gamla tiders skol- och bokkultur har blivit besannade. De nationellt etablerade och formellt instiftade utbildnings-, fostrans-, och undervisningssystemens betydelse minskar när globala informationskällor och sociala medier ligger en knapptryckning bort. Politiker, beslutsfattare och lärare måste anpassa utbildningssystemet till en situation där teknologin styr människornas beteende och där deltagarna på egen hand och utifrån egna behov definierar nya kunskapsmål och metodval.
Det finns i den stora mängden nya och gamla kategorier verkliga världar (real life), fantasivärldar (virtual life) och vuxna världar. De virtuella IT-världarna är (Alexandersson 2011) jämfört med tidigare beskrivningar tillgängliga, omfattande, materialistiska, komplexa och komplicerade. Man kan med andra ord säga att de är demokratiska, djupa och breda, förmedlingsteknologiska, överskådliga respektive hanterbara. Omfattningen och åtkomligheten av information, sociala kontakter och
vetenskapliga skolbildningar är historiskt sett unik. Tidigare kunde vetenskapsmännen ägna ett helt liv åt att studera étt fenomen, étt förhållande eller étt tema. Idag gäller parollen ”livslångt och livsbrett lärande” i familj, skola och yrkesliv. I hundratals år har människan producerat, delat och samlat information i personliga ”arkiv” och inordnat livsvärldens komplexitet under ett tak. I nationella akademier har samhället organiserat vetenskapliga discipliner där forskare har gått i djupet med
”sanningar” kring ämnesrelevanta detaljer.
Ricoeurs (2005, s. 18) förståelse av minne, historia och glömska omfattar människans medfödda och kulturellt förmedlade förmåga att med hjälp av redskap tala, handla, berätta, ta ansvar och minnas data, information, upplevelser och erfarenheter. Den moderna människans försök att skapa ordning ur livsvärldens komplexitet premierar en mätbar kunskapsmassa. Nobelpris, teknologiska discipliner och skolscheman är givna kategorier. Tidigare landvinningar har – säger myndigheterna – bidragit till industriell produktion och ekonomisk utveckling. Nu behöver vi en annan typ av information och kunskap för att lösa den industriella varuproduktionens hälso-, freds- och miljöproblem.
Utbyten, möten och idéer på nätet lever sitt eget liv, utanför skolmyndigheternas ledning, kontroll eller vetskap. För att ta vara på den frihetligliga kunskap som växer fram på internet måste myndigheterna skapa nya villkor utanför etablerade ämnesdiscipliner, utanför skolans rutiner och utanför
35 arbetsplatsernas produktionslogik, det är politikernas och beslutsfattarnas dilemma. Andra problem är (Ricoeur, ibid., s. 397) den moderna människans behov av ”individualism”, att vi låter ”instrumentellt förnuft” styra kommunikationerna och att staten fostrar medborgarna genom ”förmyndarskap” mer än uppmärksamhet, upplysning, reflektion, samråd eller samarbete.
Komplexiteten hos nya produktionsmedel för informationshantering relaterat till samhällets effektivitetsmål ställer krav på beslutsfattande, menar Latour (1991; 1998). Komplexiteten i nätgenerationens interaktioner relaterar till legitima krav på entreprenörskap, innovation och uthållighet. De medierande redskap vi idag använder för att nå målen ställer också en ny typ av krav på politikernas beslutsfattande. Men vad betyder detta bakgrundsförhållande för hur vi hanterar information och kunskap i skola, på arbetsplatser och högre utbildning?
Vilka vetenskapliga discipliner kan av egen vilja och kraft bidra till en lösning på ämnesöverskridande och miljörelaterat problem. I försöken att finna sådana lösningar kopplade man tidigare samman discipliner som var för sig och med egna experter arbetade med olika lösningar. Man adderade de naturvetenskapliga ämnesdiscipliners bidrag till varandra. Verksamheten gick under namnet inter-disciplinär forskning. De nödvändiga verktygen för att integrera kunskap mellan ämnen, bidra med nya discipliner och skapa kunskap av ny kvalitet lyste med sin frånvaro. Trans-disciplinär kunskap omfattar integration av ett varierat ämnesinnehåll och en social praktik. Sådan kunskap inbegriper ett tvärsnitt av ämnen från fysik, konst, pedagogik, språk och ekonomi. Genom att syntetisera den disciplinära kunskapsbildningen kan man applicera kreativa perspektiv på en komplex och komplicerad problemlösningsprocess.
För att optimera utvecklingen av en modern och nätbaserad kunskapsbildning är det nödvändigt att anlägga ett komplementärt perspektiv på ämnesinformation, ämneslärande och ämneskunskap. För utbildningssystemets del ställer påståendet krav på ett medvetet sökande efter innovatörer i stället för förvaltare av gamla ämnesdiscipliner. Utbildningssystemet bör agera utifrån systemtänkande kring verksamhet, värden, ekologi, information och kunskap. Gregory Bateson (1972) sammanfattar problematiken med en definition om information som sträcker sig lång tillbaka i tiden.
I suggest that Kant’s statement (om ett oändligt antal möjliga fakta, egen kommentar) can be modified to say that there is an infinite number of differences around and within the piece of chalk. There are differences between the chalk and the rest of the universe, between the chalk and the sun or the moon. And within the piece of chalk, there is for every molecule an infinite number of differences between its location and the locations in which it might have been. Of this infinitude, we select a very limited number, which become information. In fact, what we mean by information – the elementary unit of information – is a difference which makes a difference. (s. 459)
För att kunna studera, lära in och utveckla systemisk-systematisk undervisningskunskap, så kallad ämnesdidaktisk kompetens, måste läraren skapa en nätbaserad verksamhet som aktiverar användarna.
Läraren måste tillfredsställa elevernas behov av aktuell, relevant och sann kunskap. Läraren måste lära ut vad kunskap är, dvs. ta upp frågeställningar som gör att eleverna kan skilja på myter, åsikter, normer, attityder, värden och reflekterad kunskap. Med hjälp av förhöjt medvetande om den virtuella kunskapsbildningens initiala steg kan eleven lära sig hur han/hon fungerar som lärande individ och unik ”kunskapskonstruktör”. Om nämnda ambitioner finns där som mentala redskap för lärande kan användarna styra utvecklingen och organisera kunskap med egenkontroll.
John Dewey (1909) menar att läraren vid genomförande av enskilda lektioner ska utgå från elevernas behov av en självstyrd process snarare än från egna målformuleringar. Tidiga djurförsök med klassisk betingning visar att yttre respons (mål) på inre behov (törst) fungerar som begränsande stimulus. Nej, hoppet står snarare att finna hos Herbarts indelning av lärarens rutinmässigt genomförda moment för undervisning. En strukturerad didaktiktradition består av ett förbestämt schema med avgränsade repetitiva steg för (a) förberedelse, (b) presentation, (c) jämförelse, (d) generalisering och (e) tillämpning av generaliseringen på specifika fall.
36 Genom att koppla görande till lärande menar Dewey (ibid., s. 207) i motsats till Herbart att läraren ska
36 Genom att koppla görande till lärande menar Dewey (ibid., s. 207) i motsats till Herbart att läraren ska