Rastret över studien

I detta kapitel beskrivs ett teoretiskt ramverk för studien som egentligen beskriver hur rastret över studien är sammanflätat.

Studien kan sägas åtminstone till viss del, ha sin hemvist i den tolkande forskningstraditio- nen (Östman, 2003) med syfte att uttolka ett ämnesinnehåll och kartlägga huruvida en im- plementering av innehållet har skett. Studiens steg 1 handlar om att tolka uttalanden gjorda av människor, att det ur deras erfarenheter och uppfattningar ska växa fram ett ämnesinne- håll. Ämnesinnehållet omfattar hållbar energi inom fysikämnet. Perspektivet för själva läran- det, förändringen av kunskap hos individen, är socialkonstruktivistiskt:

• Learning scientific knowledge involves a passage from social to personal planes. • The process of learning is conseqent upon individual sense-making by the learner. • Learning is mediated by various semiotic resources, the most important of which is lan-

guage.

• Learning science involves learning the social language of the scientific community, which must be introduced to the learner by a teacher or some other knowledable figure (Scott, Asoko, & Leach, 2007, s 44)

Ett socialkonstruktivistiskt perspektiv på lärande förnekar visserligen inte att det finns något lagrat i människans huvud, men framhåller också att kunskapen har sociala aspekter, kun- skap kan distribueras mellan personer i ett samhälle/grupp eller delas av samhället/gruppen. Kunskap är därför något som finns ”mellan” individen och det sociala. Det eleven väljer att lära sig (logiska operationer i hjärnan) beror på det specifika naturvetenskapliga innehållet och på problemets sammanhang (Duit & Tregust, 1998). Individen får, genom att nya tanke-

strukturer utvecklas, via självregleringsprocessen (Jerlang et al., 2005), nya verktyg att förstå och påverka omgivningen och får då en ökad medvetenhet (Andersson, 2001). Elever behöver utveckla meningsfulla relationer med de nya förklaringarna som de får inom fysikundervis- ningen genom att sätta dem i lämpliga specifika, detaljerade sammanhang. De måste själva se nyttan i en eller flera förklaringar. ”Making science education into a functional base from which to view the world” (Linder, 1993, s. 298).

En socialkonstruktivistisk syn på lärande förklaras av Andersson (2001) som:

att kunnande ses som individuellt konstruerat men socialt medierat. Detta synsätt är inspirerat av såväl Piaget och Vygotsky (s.9).

Vygotsky hävdade att eftersom stor del av naturvetenskapens kunskapsobjekt utgörs av so- ciala konstruktioner av begrepp och samband kan inte elever på egen hand upptäcka och för- stå dem. Eleverna måste få dem förklarade och relaterade till en verklighet, Andersson (2001) kallar detta ”kulturering” (s.12). En infallsvinkel som Andersson lyfter beträffande vardagstänkande och vetenskapligt tänkande är att om vi uppfattar naturvetenskap som en mänsklig aktivitet i ett socialt sammanhang uppstår frågor om ansvar för samhället och natu- ren. Detta kräver enligt Andersson att vi i skolans naturvetenskapliga undervisning måste ta vardagligt tänkande i anspråk. Vygotsky (1986) menade att just mötet mellan vardagliga be- grepp och vetenskapliga begrepp stimulerar elevernas mentala utveckling mot större abstrak- tionsförmåga och teoretisk insikt vilket i sin tur gagnar insikter om vetenskapliga begrepp och samband.

In working its slow way upward, an everyday concept clears a path for the scientific concept and its downward development. It creates a series of structures necessary for the evolution of a con- cept´s more primitive, elementary aspects, which give it body and vitality. Scientific concepts, in turn, supply structures for the upward development of the child´s spontaneous concepts toward consciousness and deliberate use. Scientific concepts grow downward through spontaneous con- cepts; spontaneous concepts grow upward through scientific concepts (s 194).

Andersson (2001) hävdar att skolan inte tillvaratar tillfällen med sådana möten i tillräcklig omfattning, konsekvensen blir till exempel att eleverna mycket väl kan formeln för fotosynte- sen men när de ser trädet i skogen så förklarar de likväl att näringen tas från jorden. Det gäll- er enligt Andersson att eleverna får röra sig fram och tillbaka mellan vardagligt och veten- skapligt, att de inte bara ska kunna formeln för fotosyntes utan även kunna koppla ortens massafabrik eller sågverk till fotosyntes i barr (s.13). Gyberg (2003) beskriver hur elever kan röra sig mellan den ”vetenskapliga sfären” och den ”värderande sfären” inom energiunder- visningen, se vidare kapitel 5.1.2 och 1.2.10.

Andersson (2001) anser att genom det ovan beskrivna synsättet har lärare och elever en gemensam uppgift, nämligen att tillsammans arbeta för att uppnå kursplanernas mål. Un- dervisningen föreslås bestå av problemlösning, diskussioner med argument och motargu- ment och tid att reflektera (Andersson, 2001).

I denna studie aktualiseras den tolkande traditionen och det socialkonstruktivistiska läran- deperspektivet i analysen av ”experternas” svar samt i de resultat som skrivs fram rörande innehållet i fysikundervisningen. Utgångspunkten är att området hållbar energi är en aktuell samhällelig angelägenhet vars innehåll bygger på värderingar och vetenskapliga fakta vilket präglar undervisningen och ämnesinnehållet.

Den ram som läggs kring forskningsfrågorna inför analysen är baserad på dels en struktur över hur begrepp och samband inom fysik kan undervisas baserat på ett socialkonstruktivis- tiskt lärandeperspektiv dels ett framtidsscenario byggt på värderingar i samhället (strategin

från Naturvårdsverket, 2006). Dessutom relateras till vissa kännetecken inom undervisning för hållbar utveckling. Sammantaget kan det beskrivas som att undervisningens fysikaliska grundbegrepp sätts in i sammanhang inom vilka problematisering sker med syfte att elever förstår (kritiskt reflekterar över) sin egen roll och samhällets framtida lösningar och att dessa framtida lösningar är relaterade till den strategi som Naturvårdsverket (2006) presenterade rörande en hållbar energiutveckling. Studien inramas i vissa förutsättningar (rastret över studien) genom att strategin för hållbar energi anger grunden, lösningarna för framtiden. För att förstå strategin krävs att undervisningen omfattar fokus på den egna individens och sam- hällets problem samt konsekvenser för naturmiljön och för detta relevanta sammanhang. Naturligtvis kan man hävda; som man frågar får man svar! Eftersom sammanhang och pro- blem efterfrågas svarar ”experterna” därefter. Men det intressanta blir: vilka olika samman- hang och vilka olika problemområden samt vilka grundbegrepp inom traditionell fysikunder- visning vill de lyfta fram?