Musikstunderna har utifrån studiens frågeställning analyserats genom ett abduktivt arbetssätt som är både perspektiverande och artikulerande. Under forskningprocessen har det skett en
alternering mellan (tidigare) teori och empiri, varvid båda suc- cessivt omtolkas i skenet av varandra. (Alvesson & Sköldberg, 2008, s 56)
abduktiv ansats (Alvesson & Sköldberg, 2008). Den abduktiva ansatsen har medfört att teorier setts som ”inspirationskälla för upptäckt av mönster som ger förståelse” (ibid, s 56) och tolk- ningarna har rört sig mellan begreppsliga referensramar. När en musikstund transkriberats, markerades textdelar som prövades i relation till begrepp. Empirin har alltså legat till grund för och ibland utmanat teorin. Förförståelse från respektive frågeställ- ningsbegrepp kan tillsammans sägas ha hjälpt mig att rikta min blick. Därmed har teorin utmanats och prövats av empirin för att på ett systematiskt sätt belysa ett frågeområde i taget: vad (delfråga ett), hur (delfråga två) och vem (delfråga tre).
Mellan de tre förskolorna har vissa jämförelser gjorts i en form av komparativt perspektiv (jfr konstant komperativ metod, Alvesson & Sköldberg, 2008, s 152). När centrala begrepp har funnits så som formell, kategoriell och materiell bildningsteori, aktiviteter som sång, spel, rörelse samt olika aktörer har också resultatet jämförts mellan de tre förskolorna. Poängen med att jämföra de tre förskolorna är, liksom en av den kvalitativa forskningens poänger, att hitta variation. Komparationen är med andra ord inte slumpartad, utan har genomförts utifrån studiens alla tre del- frågor, vad, hur och vem.
Några begrepp (formell, materiell, kategorial, i, om, med och genom, sång, spel, rörelse, reproducerande och producerande, aktör och aktörskap) blev i arbetsprocessen teoristyrda teman inom frågeområdet. När analysen påbörjades var jag inspirerad av till exempel Nielsens (2006) musikdidaktiska begrepp som reproduktion, produktion, perception, interpretation och reflek- tion. Men när empirin kategoriserades utifrån de musikdidaktiska begreppen så gjordes inte rättvisa åt empirin. Jag var tvungen att utöva ”visst våld” på empirin för att den skulle passa in i det teore- tiska sammanhanget, och analysen fick teoretisk slagsida. Rutorna som jag försökte trycka in min empiri i utmanades, och jag fick återvända till empirin. Från atti empirin letat efter exempel på vissa begrepp (vilket i och för sig var en tillgång för att identifiera didak- tiska resurser) växte en rörelse mellan teori och empiri fram. Vad som sågs i empirin var till exempel att det under en musikstund
fanns återkommande aktiviteter: sång, instrumentspel och rörelse (vilket är samma kategorisering som många, bland annat Young, 2008, använder sig av). Det visade sig finnas främst två sätt att ar- beta med aktiviteterna på: reproducerande (återskapande av redan existerande musik) och producerande (i meningen utforskande im- proviserande)
.
Reproducerande som begrepp fungerade, medan dess naturliga motpol, producerande (skapa, komponera, arrange- ra och improvisera, Nielsen, 2006, s 295, min översättning) blev mer komplicerat. En reproducerad sång, till exempel ”I ett hus vid skogens slut” kan man säga produceras varje gång den framförs. Däremot provade barnen sig ibland fram, de undersökte och im- proviserande med instrument. Det är svårt att uttala sig om det för ett barn i en musikstund är en producerande eller reproducerande aktivitet, därför är funktionskategorierna reproducerande och producerande ur ett intentionellt, vuxet pedagogperspektiv. Under denna process har både teori och empiri ”successivt omtolkats i skenet av varandra” (Alvesson & Sköldberg, 2006, s 56). Även empiri-teori-sammanvävda teman utvecklades, till exempel de olika spelarna (se kap 7). Begreppet spelare växte fram i väven av empi- riska spår och teoretiska trådar. Utifrån min tolkning av barnens och pedagogernas aktörskap (och musikens kraft) blev det intres- sant att parallellt ta intryck av Smalls musicking (1998). Den teori- laddade empirin kan också ses som idégivare till vidareutveckling av ett musik-didaktiskt begrepp.För att synliggöra mångtydigheten i musikstunderna och samtalen om dem har ett reflexivt arbete skett. Reflexivt ska i detta sam- manhang inte enbart tolkas som ”en spegel”. Snarare har ambi- tionen varit att lyfta olika företeelser. Analysprocessen har genom- syrats av D-, och R-reflexivitet. D-reflexivitet står för dekonstruk- tion och destabilisering och R-reflexivitet står för rekonstruktion, representation och revidering (Alvesson, 2011, s 123).
D-reflexivitet på det sätt att använda kategorier inte avslöjar och avbildar någon sanning, utan snarare erbjuder tolkningar och begrepp för att kunna benämna den verklighet som studerats. R-reflexivitet på det sätt att rekonstruktion har öppnat nya vägar
säga svaren på de tre delfrågorna fokuserar D-reflexivitet. Som ett fjärde resultatkapitel och svar på den övergripande forsknings- frågan har snarare R-reflexivitet drivit analysen där spår av och innehåll i begreppet musikskap tonat fram och utprövats.
Utvidgad hermeneutisk ansats
Den hermeneutiska ansatsen ses som en väv inom vilken jag ope- rerar med den abduktiva, reflexivt tolkande analysen. Studien präglas av en utvidgad hermeneutisk ansats, där fyra stämmor hörs: empirins, hermeneutikens, kritikens och den post- modernistiska (Alvesson & Sköldberg, 1994/2008, s 122). Stämmorna används som verktyg för den reflexiva tolkningen. Tanken med att ta intryck av alla fyra är att inget av dem, för den här studien, ensamt är det optimala men att de tillsammans kan ses som kompletterande. Det är mötet, samspelet mellan stäm- morna som berikar reflektionen. Under processens gång har stämmorna opererat med olika tyngd.
I studien tillåts det empiriskt beskrivande få relativ tyngd. Empi- rin ses inte som ”data”, utan snarare som ”konstruktioner av empiriska förhållanden, präglade av konsekvent tolkningsarbete” (Alveson & Sköldberg, 2008, s 504). Bearbetningen av empiriskt material genom transkribering av tal, observationer och fält- anteckningar skulle kunna betecknas som en empirinära primär-
tolkning (Alveson & Sköldberg, 2008, s 508). Tolkningen av det
empiriska materialet har skett fortlöpande. Den inledande tolk- ningen skedde redan i samband med att musikstunden var slut och jag satte mig för att studera det inspelade och förbereda de re- flekterande samtalen. När perioden av empirigenererande var för- bi, spelades filmerna igenom och det som sades transkriberades och det som gjordes beskrevs.
Alla observerade musikstunder har transkriberats vid två tillfäl- len. Vid den inledande transkriptionen fokuserades enbart fråga två. En känsla av fragmentisering infann sig och därmed ett behov av att förändra arbetssätt. Transkriberingsprogrammet NVIVO9 införskaffades, vilket hjälpte mig att analysera empirin, men pro- grammet gjorde naturligtvis inte själva analysarbetet. Vid andra
transkriptionen fokuserades istället en förskola i taget, men ut- ifrån studiens alla forskningsfrågor. Detta sätt att kodifiera mate- rialet hjälpte mig att inte fastna i detaljer och därmed missa, eller skjuta tolkningsalternativ åt sidan alltför tidigt. Att arbeta med studiens alla frågor förskola för förskola gav en möjlighet att ar- beta med delarna (de olika forskningsfrågorna) i en synbar helhet (avhandlingsområdet). Även arbetet med teoretisk begreppsappa- rat hade kommit ett steg längre. I ett samspel mellan empiri och teori växte således för studien relevanta och poängrika begrepp fram (sång, spel och rörelse, iscensättande, spelare), begrepp som kunde kopplas till respektive fråga.
För att tolka och analysera det empiriska materialet har intryck tagits av Alvesson och Sköldbergs (1994/2008) sätt att se på, som jag tolkar det, en utvidgad hermeneutisk tolkningsprocess. Alves- son och Sköldberg (1994/2008, s 212) visar på två hermeneutis- ka cirklar. Enligt den (objektiverande) hermeneutiska cirkeln kan meningen hos en del endast förstås om den sätts i samband med
helheten. Det skulle kunna handla om en sång i förhållande till
musikstunden, om musikstunden och vardagspraxis i förskolan, om sambandet mellan en aktivitet och kulturell/historisk tradition och så vidare. I rörelsen mellan del och helhet utvecklas en förstå- else för båda delarna. Min praktik är redan laddad med teori, det vill säga förförståelse. Under processens gång pågår det ett växel- spel mellan förförståelse och ny förståelse, vilka båda utmanas och förändras.
Den andra cirkeln betonar deltolkning, dialog, text och tolk- ningsmönster. Tolkningsmönstret är ett mönster som formuleras i dialog med texten. Startpunkten är min förförståelse. Här sker ock- så en kritisk reflektion kring min egen förföreställning, dessa för- ändras och därigenom lyfts tolkningsmönstret över common sense- nivån. Min förföreställning var i studiens tidiga skede till stor del präglad av det som Fink-Jensen betecknar som en ”naturlig in- ställning” (2003, s 254), där jag i konkreta situationer i vardagsli- vet tar saker och ting för givet utan någon större reflektion. Musik-
inställning även kunna betecknas som ”pedagogisk” (ibid, s 261). En lärarpraktik kräver pedagogisk handling i konkreta situatio- ner. Som lärare är jag dels en del av det omedelbart givna för värl- den (naturliga inställningen), men den pedagogiska situationen kräver samtidigt reflektioner över aktuella händelser. Därmed kan läraren växelspela mellan inlevelse och objektivering av fenomenet. Sist, men inte minst lyfter Fink-Jensen fram forskarens ”vetenskap- liga inställning” (ibid, s 262), där intentionen förflyttats till att säga något om fenomenet, något som kan sägas på tvärs av olika situationer. Min till en början naturliga och pedagogiska inställ- ning gav via kritisk reflektion kring teoretiska trådar och empiriska spår, tolkningsmönster vilket bidrog till att jag under processens gång alltmer närmade mig en vetenskaplig hållning. I dialogform arbetade jag med den ”gamla” texten (min förförståelse) och den nya förståelsen, häremellan fanns det ingen skarp gräns. Under hela arbetets gång har jag formulerat deltolkningar, som också ställs i relation till studiens syfte och frågeställningar. De två cirk- larna ses som komplementära, snarare än varandras motsättningar, och bildar tillsammans en grundversion av den hermeneutiska cir- keln. Hermeneutiken erbjuder också en misstankens hermeneutik, vilket den kritisk-konstruktiva didaktiken (Klafki, 2005) är en del av (se kapitel3.2).
Från att framförallt arbetat beskrivande och tolkande, förflyttas så fokus i analysen, som presenteras i det sista resultatkapitlet om musikskap till att vara mer kritiskt utmanande. Som hjälp till det kritiskt tolkande använder jag mig av Klafkis (2005) teori om kritisk- konstruktiv didaktik (se 3.2). Här fokuseras undervis- ningens och lärandets innehållsliga dimension med avsikt att skapa förutsättningar för alternativa sätt att handla, tänka och tala. Även om det bara står för ett av fyra resultatkapitel så är min ambition med begreppet musikskap att använda den kritisk- konstruktiva stämman för att erbjuda alternativt tänkande kring musikstunderna i förskolepraktiker.
En stämma i den utvidgade hermeneutiska ansatsen är den post-
moderna. Ansatsen inkluderar metareflektioner kring min posi-
och hur ”personlig och intellektuell involvering påverkar interak- tionen med vad som beforskas” (Alvesson och Sköldberg, 1994/2008, s 486). Denna konstruktionsprocess kräver något att konstruera, musikstunder, ett konstruerande subjekt (jag själv som forskare) och en social kontext som konstruerar forskaren. En poäng med reflektion i postmodern stämma är att kritiskt re- flektera över sin position, sitt tänkande, observerande, analyse- rande och språkanvändande (Alvesson & Sköldberg, 1994/2008). För min del har reflektion i samband med avhand- lingsarbetet bland annat kommit i konfrontation med mitt tidiga- re sätt att se på musikstunder. Skolad i att arbeta utifrån en idé om progression och klart synliga mål att uppnå vid varje musik- stund, till att allt mer se musikstunder som en musikrelaterad process som kan röra sig mellan förutbestämda mål (linjära) och icke-förutbestämda (icke-linjära) processer. I avhandlingen an- vänder jag metaforer. Anledningen är att försöka ”stretcha ra- men” för det textmässiga, vilket inkluderas i en postmo- dern/språkorienterad stämma. Ambition har varit att hitta liknel- ser i musikterminologi (rörelseform, stämmor och spelare) när jag uppfattat det möjligt. Jag har upplevt text som platt, och eftersom det trots allt är musik som är upprinnelsen till studien har meta- forer och notbilder setts som en möjlighet att ”musikalisera av- handlingstexten”. Att den postmoderna stämman finns med rela- terar också till Broströms (2012) arbete med en ”kritisk barneha- vepedagogik och didaktik” där den bildningsorienterade kritisk- konstruktiva didaktiken kombineras med postmodernism (Barad, Deleuze, Dahlberg och Lenz Taguchi). I föreliggande studie ses bildningsteori (Klafki, 2005) och musikdidaktik (Nielsen, 2006) som resurs för delfråga ett och två. I delfråga tre ses musicking- teori (Small 1998) som resurs. En viss förskjutning sker avslut- ningsvis för att också öpnna upp för delar av det mer postmo- derna tänkandet, vilket har inverkat på analysen i förhållande till den övergripande frågan om musikstundernas figuration i det av- slutande resultatkapitlet.
Självklart finns det skillnader mellan de fyra stämmorna, men meningen är inte att de ska integreras eller ”sjunga tillsammans som en harmonisk kvartett”, snarare ska idéer dras ur stämmorna ”i syfte att ge kvalitativ forskning mer reflexiv karaktär, och sam- tidigt trycka på vikten av empiri” (Alvesson & Sköldberg, 1994/2008, s 24). I mitt fall har empirin, för att inte brukas våld på, också utmanat teorin i en abduktiv analys.
Hur resultaten presenteras
Resultatet presenteras utifrån frågorna och varje fråga får ett resul- tatkapitel. Strukturen för presentationerna är först och främst ut- ifrån tematiserade kategorier. Under varje kategori har excerpter presenterats först från Havvågen, sedan Sostrålen och sist Trädet. När exempel inte funnits från någon av förskolorna har den hoppats över och presentationen fortsatt med efterföljande försko- la. Förskolorna skiljer sig åt, därför har det varit en poäng att inte blanda dem samman och se alla musikstunderna som enbart musikstunder, utan också förankrade i ett sammanhang på en specifik förskola. Det komparativa perspektivet lyfts fram ibland under rubriken sammanfattningsvis, ibland i kapitlets sista del.
Musikstunderna skulle kunna kategoriseras utifrån huruvida de är vuxen- eller barninitierade. Men i flera av musikstunderna finns det ingen tydlig linje för om det är barnen eller de vuxna som initierar och utvecklar musikstunderna, det sker ofta i sam- spel. Därmed har jag utifrån Marsch och Youngs (2006/2009) kommentar, att förskoleforskare sällan fokuserar musik och mu- sikforskare ofta fokuserar på musikalisk utveckling snarare än barns lek, tagit hänsyn till (men inte kategoriserat utifrån) både barninitierad musikalisk lek och de vuxeninitierade mera didak- tiskt tillrättalagda stunderna.
För urval av excerpter har jag till en början arbetat med alla exempel utifrån ett tema. Dessa har sedan reducerats till att bli en excerpt per förskola per tema. Presenterade exerpter har ansetts vara kärnfulla och tydliggörande för just den kategorin, ibland typiska, ibland exceptionella. Excerpterna kan ses som generella för just den förskolan. Ett stort antal excerpter har medvetet
presenterats med en strävan att de ska spegla materialet i sin hel- het, det finns alltså en intern representativitet. Av olika anled- ningar (sjukdom, semestrar osv) finns det mindre empiri från för- skolan Havsvågen (se bilaga 4). Trädet blir emellanåt överrepre- senterat, vilket beror på att de under mina stunder där hade väl- digt mycket mer musik än de andra två förskolorna.
Ökad läsvänlighet och etiska skäl har manat till viss förändring av talspråk då det transformerats till skriftspråk. Det handlar dels om dialektala variationer som hon/henne och han/honom, dels om att överflödiga ord som ”ju” och ”va” inte fyller någon in- nehållslig funktion och därför har tagits bort.
Musikstunderna har alla fått ett namn, ett namn som antingen speglar dess aktivitet (t ex ”kör”, ”storsång”, ”trumspel”, ”Lu- ciarep”), eller namnet på någon av sångerna som sjungs (”Atte katte noa”, ”äpplen, päron och bananer”). Musikstunderna har av praktiska skäl namngetts utifrån första bokstaven i förskole- namnet, H, S eller T och en siffra, utifrån vilken musikstund det är. I transkriptionen är tal i ”vanlig stil”, medan handling i ske- ende markeras med kursiv stil. Min ambition har varit att med excerpter beskriva händelseförloppet så som det ”observerades och dokumenterades med videokameran” (Björklund, 2010, 23), till exempel:
1. Kerstin OK, ska vi avsluta nu då? Så sjunger vi en hejdå sång. Så sjunger man så här.
2. Kerstin börjar sjunga och barnen förväntas hänga på.
Raderna har alla fått siffror, vilka ska vara en hjälp för läsaren att hitta rätt tur i analystexten efter varje excerpt, där min tolk- ning presenteras.