Reggiodiskursen som nätverk och projektsamarbete

Förskolan där jag arbetar deltar, som tidigare nämnts, i ett projektsamarbete med Reggio Emilia institutet. Syftet med detta samarbete har formulerats av projektets styrgrupp, som består av medlemmar i Reggio Emiliainstitutet och delar av dess styrelse:

Att fördjupa Reggio Emilia Institutets och samarbetsförskolornas kunskap kring hur pedagogisk dokumentation och projekterandet ur de hundra språkens perspektiv i mötet med de förtydligade målen i den reviderade läroplanen med fokus på matematik, språk och kommunikation samt naturvetenskap och teknik leder till konsekvenser för helhetssyn och organisation som bidrar till förskolan som en demokratisk mötesplats.⁸⁸

Inför vår nätverksträff i oktober 2013 fick vi i uppgift att ta med oss observationer från våra förskolor som vi skulle arbeta med i mindre grupper. Vi ombads ha särskilt fokus på ”Hållbar utveckling, ”100-skpråklighet” samt ”Innehåll kopplat till värde” när vi diskuterade våra observationer. Följande händelser utspelar sig under sista dagens eftermiddag.

2.2.1. Filmen

Efter att ha arbetat i mindre grupper under en större del av dagen valde en av mötets två fokushållare, tillika medlem i projektets styrgrupp, ut en observation i form av en kort film från en leraktivitet som vi alla ser gemensamt. Ateljépedagogen som tagit med sig filmen samt medverkar i den, presenterar kort bakgrund och samanhang innan vi får se den. De har på förskolan tittat på bruksföremål som lerfat och skålar. Ateljépedagogen har visat barnen olika hantverkstekniker som tumning och ringling. Sedan har barnen själva fått pröva på och öva sig (under handledning av pedagogen) i dessa tekniker. Följande beskrivning av filmen bygger på mina minnesanteckningar.

Filmen som är ganska kort, inte längre än 5 minuter, visar två flickor i 5 årsålden och ateljé-pedagogen. De både flickorna sitter vid ett bord, mitt emot varandra. Pedagogen sitter vid kortändan av bordet, mellan barnen. Barnen arbetar med att ringla varsin skål. Det ena barnets skål är avsevärt högre än den andras. Det är också barnet med den höga skålen som pratar mest och främst med pedagogen. Det andra barnet sitter tyst, böjd över sin lerskål och rullar en lercylinderform, långsamt och lite försiktigt. Hennes skål är inte bara mycket lägre än kamratens, ”väggen” på skålen har dessutom sjunkit ihop på ett ställe så den är inte jämnhög runt om. Barnet med den högre skålen resonerar med pedagogen kring sin lärprocess i ringeltekniken. Hon beskriver hur hon hade stora problem i början, men att nu kan hon.

88

34

Pedagogen bekräftar entusiastiskt det hon säger och påpekar också att hennes skål har blivit så hög. Under det att samtalet pågår mellan dem är barnet samtidigt hela tiden uppmärksam på vad flickan mitt emot gör och fäller kommentarer kring det då och då. Hon frågar vid ett tillfälle om kompisen vill ha hjälp. Flickan mitt emot säger inget, hon skakar bara på huvudet utan att se upp. Hon fortsätter att rulla leran. Efter en liten stund går hennes cylinderform av och i samma ögonblick kommenterar det andra barnet det. Hon riktar sig till pedagogen och säger: -Titta, den gick sönder! Efter en kort stund förstår man att det har kommit in ytterligare en person i rummet. Pedagogen vänder sig om och säger ungefär: -Så här koncentrerad har jag inte sett xx tidigare. Hon vänder sig till det ”tysta barnet” och säger: -Var det pappa som kom? Strax efter det är filmen slut.

2.2.2. Diskussionen

När vi sedan diskuterar filmen blir det tydligt att den kan tolkas och förstås på mer än ett sätt. Frågeställningen som fokushållaren tycks vilja väcka handlar om, så som jag förstår det, huruvida en Reggio Emiliainspirerad praktik även kan omfattas av handledning i hantverks-tekniker. Många uttrycker att de tycker att pedagogen var positiv, att hon hade tilltro till barnens förmåga och en fin ton när hon samtalade med dem. Det barn som var mest aktivt verbalt beskrivs av flera som empatiskt när hon ville hjälpa det andra barnet. Hennes tilltro till den egna förmåga ses som stark och förstärks ytterligare av pedagogens positiva inställning menar man. Det tysta barnet beskrivs ”sitta och jobba i det tysta”, som ett annat sätt att arbeta på. Andra röster som hörs är kritiska till att aktiviteten, som de uppfattar det, hade som mål att färdigställa en produkt och att produkten har blivit viktigare än själva processen och

utforskandet av leran. Ateljépedagogen menar å sin sida att det också för barnen är viktigt med ”saker”. Vi vuxna omger ju oss med vackra föremål som vi tycker om och vill ha. Varför ska vi inte tillåta barnen detsamma undrar hon.

Fokushållaren ställer frågan om man inte kan se ”lärandet av tekniken” som produkten i det här fallet.

De ståndpunkter som kommer till uttryck här skulle kunna tolkas som två olika sätt att se på syftet med en skapande aktivitet, att det antingen ska leda fram till en produkt eller att det är en undersökande process. Men det finns också de i gruppen som menar att man inte behöver dra en så skarp linje mellan dessa synsätt; det ena behöver kanske inte utesluta det andra.

35

En aspekt som diskussionen bara snuddade vid var att aktiviteten vid lerbordet skulle kunna uppfattas som en konkurrenssituation med tydliga prestationskrav, där det ena barnet enligt de kriterierna riskerade att misslyckas. Utifrån en sådan tolkning blir den positiva värderingen av såväl pedagogens som barnens agerande och utsagor inte självklar.

2.2.3. Sammanfattande analys

I många sammanhang används idag metaforen ”glasögon” för att beskriva hur olika

perspektiv kan anläggas på fenomen i tillvaron. Metaforen ”glasögon” blir dock i någon mån missvisande. Vi luras lätt att tro att perspektiv är lika lätta att hänga av och på näsan som glasögon är (och att vi därigenom ser något ”klarare”).

I den barnsyn som i hög grad präglar Reggio Emilias filosofi är begreppet det kompetenta barnet betydelsefullt. Det utgör en del av det raster eller ”glasögon” som vi förväntas betrakta barn genom i den kontexten. I en mening kan man också förstå denna barnsyn som ett ideal, inte bara i reggiodiskursen, utan också i andra sammanhang i en samtida syn på barn.⁸⁹ Och om synen på barnet som kompetent är det ideala torde en syn på barnet som inkompetent vara tabu. Ett sådant tabu skulle förklara varför det inte ens går att uppfatta att ett barn framstår som inkompetent i jämförelse med ett annat barn i en viss situation. (Därför att inga barn tillåts att ses som inkompetenta.) Tabut gör det också nödvändigt att helt bortse ifrån att det i leraktivitetens upplägg finns inslag som styr mer mot konkurens och jämförande än till uppmuntran av empati och ett gemensamt lärande. Det dialogiska omedvetna, ett begrepp hämtat från diskurspsykologin, beskriver en sådan bortträngningsprocess:

Vissa rutiner i talandet gör somliga teman möjliga och tabuiserar andra så att yttranden inte bara uttrycker något utan också kan bidra till bortträngning.⁹⁰

Jag samtalar med deltagarna från min egen förskola på väg från nätverksträffen. Även bland oss är meningarna delade och representerar i stort eftermiddagens olika uppfattningar i nätverksgruppen. En av kollegorna uttalar sig om filmens innehåll på det sätt som några försiktigt framfört under mötet, hon anser, liksom de och även jag själv, att det i leruppgiften uppstod en konkurrenssituation med ett underförstått krav på prestation. Men den här

89

Lind (2010/2013), s.111.

90

36

fattningen gjorde sig inte hörd i diskussionen utan lät sig överröstas av andra ståndpunkter och perspektiv. Själv upplevde jag ett starkt obehag bara inför tanken att ge uttryck för min uppfattning i den stora gruppen.

Diskurser reglerar villkoren för vad som är möjligt att uttrycka och göra säger Ulla Lind. Vi är hänvisade till de identifikationsmöjligheter som ges av diskursen. Reflexivt installerar vi oss och intar positioner från vilka vi har möjlighet att agera.⁹¹