Detta kapitel har delats in med hjälp av nio underrubriker. De sju kategorierna som utkristalliserades vid analysen av respondenternas utsagor var nivåindividualisering, intresseindividualisering, miljöindividualisering, materialindividualisering, instruktioner, styrning och arbetssätt, samt anpassning efter behov. Kapitlet avslutas med en sammanfattning av resultatet och analysen, samt slutsatser.
5.1 Nivåindividualisering
Alla studiens lärare arbetar utifrån läromedlet Favorit Matematik, som erbjuds i två olika nivåer per årskurs. Eftersom läromedlet erbjuds i två olika svårighetsgrader per årskurs, använder lärarna i studien läromedlet som en möjlighet att nivåanpassa utifrån elevernas olika förutsättningar inom taluppfattning. En av lärarna berättar att denne har använt läromedlet som är avsett för årskurs 2, för starka elever i årskurs 1, för att ytterligare nivåindividualisera.
[…] på det sättet är det ju väldigt individanpassat, de (eleverna) måste få befinna sig där de är och så är det även grundat i klassen, att vi är olika. (Lärare 5)
Utöver de två nivåer som läromedlet erbjuds i, anpassar lärarna i studien, även innehållet efter elevernas förmåga. Detta innebär att några av lärarna exempelvis ger eleverna möjlighet att hoppa över utmanande uppgifter. Samtliga lärare arbetar dock utifrån ett arbetssätt där eleverna arbetar på samma ställe i läromedlet, ingen elev får alltså jobba vidare när han eller hon är färdig med det aktuella materialet, utan får istället extramaterial att arbeta med.
Nu är ju materialet (Favorit Matematik) uppdelat på ett sådant sätt att det är ju aldrig någon som är före, utan vi är alla på samma ställe, men man kan med hjälp av extramaterialet i boken ändå befinna sig där man är. (Lärare 5)
Jag har även jobbat på mellanstadiet, och det har aldrig visat sig någon vinst med att eleverna ligger längre fram i boken. Det är bättre att hålla dem (eleverna) tillsammans, så att de istället får fördjupa sig […] (Lärare 2)
26
Utöver nivåindividualiseringen, som sker med hjälp av läromedlet, arbetar hälften av studiens lärare enligt EPA-metoden3 under åtminstone ett tillfälle i veckan. Eleverna får då arbeta med taluppfattning som är anpassad efter varje enskild elevs förmåga. Nivåindividualiseringen sker då utifrån indelningen av arbetsparen. Indelningen baseras ibland på hur eleverna sitter, men också utifrån resonemangsförmåga och taluppfattning. När möjlighet ges att dela in paren utifrån nivå inom taluppfattning, anser lärarna att det är mest givande att en elev med låg taluppfattning och svag resonemangsförmåga, arbetar med en elev vars taluppfattning och resonemangsförmåga är starkare. Detta för att de starka eleverna ska träna på sin metakognitiva förmåga, där de tvingas sätta ord på sin kunskap och de svagare får hjälp att utveckla sina förmågor.
Några av lärarna delar in arbetsparen genom att en stark får arbeta med en medelelev och en medelelev med en svag, att en stark elev ska arbeta med svag undviks i de fallen. Lärarna motiverar detta utifrån forskning som de läst. Den exakta forskningen mindes läraren dock inte.
För att stimulera de starka eleverna nämner en lärare att, utöver läromedlet, ges eleverna material som utmanar den enskildes taluppfattning. Extramaterialet behandlar samma innehåll som resterande grupp arbetar med vid tillfället, dock med en högre svårighetsgrad. Detta extramaterial kan exempelvis bestå av stenciler som utmanar eleverna. Samtliga lärare är överens om att starka elever inom matematiken, framförallt ger snabba svar på matematiska problem.
Utöver detta använder sig alla lärare i urvalet av IKT-verktyg4. Alla lärare i urvalet har undervisat klasser i årskurs 1 där varje barn har en egen surfplatta. Samtliga surfplattor är individuellt programmerade med appar som är anpassade efter den enskildes förmåga. En av studiens lärare menar dock att surfplattor kan ha en negativ påverkan på elevernas utveckling
3 EPA-metoden är ett arbetssätt som i undervisningen utgår ifrån att eleven först får tänka ensam, för att sedan reflektera i par och slutligen diskutera med alla i klassrummet.
27 eftersom den ofta används som ett extramaterial.
Det känns ju dumt att bara trycka in en iPad i elevens händer när den är färdig. (Lärare 3)
Många elever stressar sig då igenom läromedlet för att få arbeta med surfplattan istället. Läraren menar också att det är orättvist mot de elever som har låg taluppfattning och behöver lång tid på sig i det ordinarie läromedlet, som aldrig kommer så långt i sitt arbete och därmed sällan ges tillåtelse att arbeta med surfplattan.
5.2 Intresseindividualisering
Lärare i studien arbetar utifrån intresseindividualisering. Dessa lärare väljer arbetssätt utifrån vad eleverna är intresserade av, för att eleverna ska få en inre vilja och motivation till att lära sig.
Ibland får jag känna efter på morgonen vilket humör eleverna är på, för att sedan ändra om i planeringen. (Lärare 5)
Läraren gjorde spontana val under dagen för att möta elevernas intressen och det humör eleverna är på i stunden. Samma lärare använder elevernas surfplattor för att ladda ner spel som arbetar med taluppfattningen, spelen ska helst gå hand i hand med elevernas intressen och hobbys.
Vi går lite på ork och känsla! (Lärare 5)
Lärarna beskriver att starka elever får hoppa över uppgifter som den enskilde eleven upplever som lätt och därmed tråkig, för att istället arbeta med uppgifter som intresserar eleven. Anledningen till detta är att starka elever behöver motiveras med uppgifter som intresserar eleven och som utmanar den på rätt nivå.
5.3 Miljöindividualisering
Lärarna i studien miljöindividualiserar matematikundervisningen i den mån skolans lokaler tillåter. En del elever behöver sitta själva, i lugn och ro och ges då möjlighet att göra det, samtidigt som andra barn behöver sitta med en vuxen i en mindre grupp. Lärarna påpekar att behoven ibland kan vara att svåra att tillmötesgå, eftersom lokalerna och personalen inte
28
räcker till. De lärare som arbetar ensamma i sina klasser har svårt att erbjuda denna individualisering.
De (elever) som behöver individuellt stöd får vara i en mindre grupp. (Lärare 2)
Några av lärarna ger eleverna möjlighet att sitta kvar efter skoltid för att få hjälp med matematikuppgifter eller träna på taluppfattning för dem som har svårt med det. Eleverna erbjuds också hörselskydd för att inte bli störda av klasskompisar.
Det förekommer en oro bland lärarna att de inte individualiserar i den utsträckning de önskar. Det finns varken resurser i form av tid eller antal vuxna. En av lärarna nämner att dennes utbildning saknade undervisning om individualiserande arbetssätt, att undervisning främst handlade om en lärare som står framför tavlan och lär ut, och har därför svårt att individualisera undervisningen.
Man önskar ju att man individualiserade mer […] (Lärare 3)
Lärarna som är ensamma i klassen uttrycker en speciell oro över att inte ha möjlighet att kunna miljöindividualisera i den mån de önskar, det finns inte tillfälle att sitta i mindre lärarledda grupper. Lärarna som undervisar i åk 1 påvisar dock ett större bekymmer kring mängden av individualisering. De menar att eleverna är så pass unga att det är svårt att ge dem de verktyg som krävs för att tillgodose varje elevs behov.
5.4 Materialindividualisering
Alla studiens lärare ger eleverna möjlighet att använda konkret material för att befästa kunskapen inom taluppfattningen, samt för att underlätta det enskilda arbetet i läromedlet. De elever som är svaga inom taluppfattning har tillgång till exempelvis en tallinje för att förstå talens värde och storlek. Hälften av lärarna nämner dock att denna typ av individualisering kan vara otillräcklig för många svaga matematiker, eftersom de ofta saknar förståelse för hur det konkreta materialet ska användas på rätt sätt. Vuxenstödet, menar lärarna, är det absolut viktigaste. Lärarna menar vidare att starka elever inte behöver ett stöd i form av anpassat material, eftersom deras tänkande är abstrakt och att de snabbt kan hoppa mellan de matematiska världarna.
29
Jag utgår alltid ifrån att alla elever behöver konkret material, men när jag märker att en elev är stark behöver de inget konkret material, för då kan de räkna ut per automatik. (Lärare 9)
En av studiens lärare nämner vikten av att tillgodose eleverna med anpassade hjälpmedel så snabbt som möjligt vid enskilt arbete i läromedel. Läraren motiverar detta med att eleven som är i behov av stödet annars kan bli uttråkad och understimulerad, vilket kan leda till ett störande beteende i klassrummet. Däremot ges starka elever inom matematik inget konkret material för att de eleverna klarar att hoppa mellan den abstrakta och konkreta världen, utan några hjälpmedel.
5.5 Instruktioner
Alla studiens lärare inleder nästintill varje undervisningstillfälle i matematik med en gemensam genomgång, där läraren presenterar det aktuella stoffet vid tavlan och eleverna ges därefter tillfälle att ställa frågor om innehållet. Det finns lärare i urvalet som lägger genomgången på en så låg nivå som möjligt, för att varje elev ska förstå ämnet. Detta gör att alla elever får samma instruktion inför det kommande arbetet.
Några lärare i studien påpekar att de, efter genomgången vid tavlan, går ut i klassrummet och ger de elever som har behov, individuella instruktioner. Instruktionen ges med andra ord till en elev i sänder (enligt Örebergs (1968) modell (se Tabell 1) i IMU-projektet), när genomgången är färdig. Andra lärare jobbar utifrån ett arbetssätt där läraren har en gemensam genomgång i helklass, för att sedan fråga vilka elever som har förstått innehållet. De elever som känner att de har förstått och därmed klarar av att jobba med arbetsområdet självständigt, får göra det. Resterande elever stannar med läraren och får ytterligare en genomgång, men på en mer grundläggande nivå.
När lektionen börjar vet jag vilka elever som genast behöver klossar, vilka elever som behöver tiostavar och vilka elever behöver ha stöttning, så när lektionen börjar i matematik vet man redan i starten vilka behov eleverna har. (Lärare 9)
Största delen av lärarna visar en medvetenhet kring vikten av individualiserade instruktioner, men de uttrycker också en svårighet i att ge varje enskild individ just den instruktion och strategi de behöver.
30
5.6 Styrning och arbetssätt
Lärarna arbetar med taluppfattning med hjälp av gemensam ramsräkning för att automatisera tallinjen, dela upp tal och titta på mönster. Hälften av lärarna nämner att de gärna förlägger denna del av undervisningen utomhus, för att skapa en lekfull inlärningssituation. Vidare betonar lärarna vikten av ett gott matematiskt språk, vilket även genomsyrar deras undervisning. Några av lärarna nämner vikten av att göra matematik roligt och betydelsefullt för eleverna.
Matematik är så mycket mer än att bara räkna tal, man måste få eleverna att förstå att matematik finns i samhället hela tiden och inte bara ett ämne på schemat. (Lärare 9)
Efter att varje elev har fått samma instruktion vid tavlan, ska dessa elever arbeta vidare på samma sätt i sina läromedel. Varje lärare i urvalet planerar och genomför undervisning utifrån det finska läromedlet Favorit Matematik. Eleverna arbetar i samma takt, för att de ska arbeta inom samma område och underlätta lärarens arbete vid planering.
Utöver arbete i läromedlet, lämnar nästintill alla lärare utrymme för att under minst ett tillfälle i veckan kunna fokusera på problemlösning i klassrummet. Under detta tillfälle läggs läromedlet åt sidan och fristående problemlösningsuppgifter av olika karaktärer behandlas. Detta tillfälle ger lärarna möjlighet att individualisera uppgifterna och eleverna får arbeta i sin egen takt och med metoder och hjälpmedel som passar honom eller henne.
5.7 Anpassning efter behov
Ungefär hälften av studiens lärare rättar uppgifterna i läromedlet kontinuerligt. En av lärarna motiverar detta utifrån sig själv som lärare, för att få ett kvitto på dennes undervisning och få kunskap om huruvida något innehåll bör fördjupas ytterligare eller ej. Nästintill varje lärare använder rättningen som en mätning på elevernas prestationer. Eleverna ska gå tillbaka i boken och rätta sina fel. Lärarna anser att det är ett sätt för eleverna att veta om att de inte bör stressa sig igenom boken, för att fel ändå måste rättas till. De anser också att eleverna är för unga för att kunna ta ansvar för att rätta själva.
31
De (eleverna) ligger väldigt olika inom matten och sin taluppfattning, så till exempel när de vänder på siffrorna kan de få en extra stödlapp där de kan titta när de ska skriva siffror att de är åt rätt håll. Så det kan ju vara allt från små till stora saker de får stöttning i. (Lärare 9)
De lärare som har valt att inte rätta läromedlet motiverar det utifrån tidsbristen. De anser att den tiden andra lärare lägger på rättning, kan de lägga på planering och individualisering av undervisningen. En liten del av dessa lärare ger eleverna möjlighet att rätta sina egna läromedel.
De lärare som rättar elevernas läromedel, upptäcker elevernas styrkor och svagheter främst vid det tillfället, medan en av lärare lärarna ser dem vid kartläggningen med hjälp av Skolverkets bedömningsstöd. En annan anser däremot att svagheterna inte lyser igenom vid rättningen av läromedlen, eftersom eleverna använder konkreta hjälpmedel vid lösningen av uppgifterna. Den kunskap lärarna inhämtar med hjälp av rättning av läromedel, används sedan för att kartlägga eleverna, vilket i sin tur ligger till grund för individualisering av undervisningen. Styrkor inom taluppfattning, menar några av lärarna, visar sig främst vid gemensamma genomgångar vid tavlan, eftersom eleven då måste sätta ord på sin kunskap.
5.8 Sammanfattning
Det som framkom i analysen av lärarnas utsagor visar bland annat att lärarna, utöver enskilt arbete i läromedlet Favorit Matematik, lämnar utrymme för problemlösning i schemat. Lärarna anser att läromedlet är uppbyggt på ett nivåindividualiserande vis. Starka elever får, när de jobbat klart med det aktuella avsnittet, fördjupande arbetsuppgifter inom samma område.
Ur lärarnas utsagor har det kunnat tolkas att det till viss del arbetas utifrån ett intresseindividualiserande sätt inom ramarna av taluppfattning i matematikundervisningen. En lärare menar att undervisningen tar utgångspunkt i elevernas humör, samtidigt som en annan lärare ger eleverna möjlighet att hoppa över sådana uppgifter som upplevs som ”tråkiga”, om eleverna redan behärskar den efterfrågade kunskapen.
32
Lärarna har också återgett att de miljöindividualiserar sin undervisning inom taluppfattning. De tillåter eleverna att exempelvis sitta i olika lokaler för att skapa arbetsro eller, då möjligheten finns, arbeta i mindre lärarledda grupper.
Alla lärare i studien nämner att undervisningen inom taluppfattning anpassas med hjälp av materialindividualisering. Eleverna ges då möjlighet att använda sig av konkret material som hjälpmedel. Det uttrycks dock en oro kring denna typ av individualisering, då den ofta inte hjälper de svaga eleverna tillräckligt, dessa lärare anser att eleverna snarare behöver mer vuxenstöd.
Lärarna i studien inleder undervisningen med en gemensam genomgång vid tavlan, för att sedan gå vidare till enskilt arbete i läromedlet. Vissa av dessa lärare lägger genomgången på så låg nivå som möjligt, för att alla ska förstå den. Medan andra lärare först gör genomgången och sedan ger elever med behov anpassade instruktioner. För att eleverna ska arbeta inom samma område och underlätta lärarens planering, arbetar alla i samma takt i läromedlet.
Elevernas styrkor och svagheter upptäcks främst vid rättning av läromedlet anser största delen av studiens lärare. En av lärarna menar dock att denne inte rättar, då den tiden istället läggs på kartläggning.
Lärarnas motivering till varför de jobbar på det vis de gör är i alla fallen erfarenhetsbaserat. De menar att de provar olika typer av individualisering, för att sedan utvärdera om de exempelvis ser ökade prestationer inom taluppfattning eller en ökad studiero i klassen.
5.9 Slutsatser
Studien visar att de typer av individualisering som samtliga lärare hade gemensamt är nivå-, miljö- och materialindividualisering. Lärarnas utsagor och beskrivningar av fenomenet individualisering inom taluppfattning var relativt lika, men med en viss spridning inom kategorierna. Samtliga lärare vilar i att läromedlet Favorit Matematik är individualiserat med hjälp av olika svårighetsgrader, de uttrycker lättheten i att ge eleverna konkret material vid
33
lösning av uppgifter, samt att eleverna ges möjlighet att sitta i andra lokaler för att skapa arbetsro.
Andra typer av individualisering som också förekom i lärarnas utsagor är intresse- och hastighetsindividualisering. Det var endast en ytterst liten del av lärarna som gestaltade undervisningen utifrån elevernas humör för dagen och vilka intressen de har. Samma lärare lät eleverna hoppa över uppgifter där eleven redan besitter den efterfrågade kunskapen, vilket skulle kunna klassas som hastighetsindividualisering, men fick i denna kategorisering slås ihop med intresseindividualisering. Bland intresse- och hastighetsindividualisering var spridningen urvalet emellan relativt hög, men representerades ändå bland några lärare.
Den typen av individualisering som inte förekommer alls är kognitiv individualisering. Ingen lärare nämnde att individualiseringen tog utgångspunkt i elevernas kognitiva olikheter. Detta kan dock bero på att de kognitiva olikheterna ofta leder till olika materialval, vilket kan ha medfört att den kognitiva individualiseringen i själva verket blev en materialindividualisering.
Lärarna gestaltar sin undervisning utifrån ett arbetssätt som de själva har svårt att motivera. Alla lärare nämnde att deras val av individualisering vilar på självupplevda erfarenheter. Några av studiens lärare nämnde att de arbetar på forskningens grund, vilken forskning det rörde sig om framgick dock inte.
34
6 Diskussion
Med utgångspunkt i studiens syfte och frågeställningar diskuteras i detta kapitel, arbetets metod och genomförande, samt undersökningens värde och resultat. Utifrån detta ges också förslag till vidare forskning.
6.1 Undersökningens värde
Jag anser att studien har påverkats av det faktum att alla studiens lärare använder samma läromedel i sin matematikundervisning. Detta har medfört att lärarna låter läromedlet sköta största delen av undervisningens individualisering, och släpper det egna arbetet för att nå en undervisning som tillgodoser alla elevers behov. Detta behöver i mina ögon inte vara negativt, då det kan frigöra tid som ger läraren möjlighet att gestalta undervisningen på bästa sätt, och tid är som bekant en bristvara inom läraryrket.
Att undersökningen har genomförts inom en och samma kommun, kan också ha påverkat resultatet. Kommunen är relativt liten och har samma rektorer på flera skolor, vilket leder till att många lärare vägleds på samma vis. Detta kan göra att lärarna undervisar och uppfattar såväl individualisering som taluppfattning på liknande sätt. I en annan kommun kan därför utfallet se helt annorlunda ut. Däremot är urvalet relativt brett, med tanke på att erfarenheten sträcker sig från 1 år till 26 år, vilket gör att urvalet speglar många verksamma lärare i Sverige.
Eftersom respondenterna fick tillgång till intervjuguiden innan själva intervjun skedde, hade lärarna också förberett sig på olika sätt. En lärare hade förberett anteckningar om dennes tankar, medan andra lärare knappt hade kollat på intervjufrågorna. Detta medförde att svaren utvecklades olika mycket. Läraren som hade förberett sig med hjälp av anteckningar hade redan hunnit tänka över sina tillvägångsätt i undervisningen, och därmed även reflekterat över fenomenen individualisering och taluppfattning. De lärare som inte hade förberett sig svarade på ett hastigare vis och inte lika djupgående, detta ledde vidare till att det krävdes fördjupande frågor under intervjun. Detta faktum kan ha påverkat studiens tillförlitlighet.
Under datainsamlingen märktes det tydligt att lärarna hade svårt att hålla isär individualisering inom taluppfattning och individualisering inom matematikundervisning i allmänhet, vilket kan
35
ha påverkat studiens trovärdighet. Lärarna hade svårt att begränsa sig till att endast beskriva individualisering inom taluppfattning, vilket har lett till att jag lät lärarna att berätta om sin individualisering inom matematikundervisning i stort, eftersom deras arbetssätt inom matematiken också innefattar undervisning inom taluppfattning.
Något som har varit svårt att undvika under databearbetning, var att inte låta analysen påverkas av min livsvärld. Det kan såväl gälla tolkningen av respondenternas svar, som analysen av resultatet. Jag är väl medveten om att denna aspekt kan ha påverkat resultatet och därmed även analysen, som i sin tur också påverkar värdet i denna undersökning.
En fjärde aspekt som kan ha påverkat utfallet, är att taluppfattning är ett brett område inom