Resultat och analys - Grunden för barns läs- och skrivutveckling: Om lärares förhållningssätt t

I detta avsnitt redogör vi för de resultat som framkommit i intervjuerna. Vi kommer även att analysera resultatet under samma avsnitt. Syftet med studien är att undersöka vilka åsikter och förhållningssätt lärare i de tidiga skolåren har till den grundläggande läs- och skrivundervisningen, hur de uttrycker sina kunskaper samt hur de förhåller sig till individualisering.

Tillvägagångssätt

De flesta lärare förklarar att de möter elever som ligger på olika nivåer. En del elever kan läsa när de börjar första klass, andra elever kan endast ett fåtal bokstäver och har inte förstått korrespondensen mellan grafem och fonem. Denna beskrivning stämmer överens med Fasts (2007) studie som visar på att eleverna kommer till skolan med vitt skilda erfarenheter, kunskaper och behov. Skolans uppdrag är enligt gällande kursplan att undervisningen ska anpassas efter alla elevers förutsättningar och behov (Lgr 11, 2011, s. 8). De flesta av de intervjuade lärarna säger att de har en grundplanering för hur de ska genomföra den tidiga läs- och skrivundervisningen innan terminen har startat. Myrberg och Lange (2006 s. 8) menar att det krävs en hög lärarkompetens, och för att kunna möta varje enskild elev behöver läraren besitta kunskaper och ha förståelse om barns språkliga utveckling, läs- skrivprocessen samt ha ett strukturerat och systematiskt arbetssätt. De menar vidare att den kompetenta läraren klarar av att använda flera olika metoder, arbetssätt och material. Marianne säger:

Man kan blanda alla möjliga metoder, tror det är det jag gör. Varje barn är unikt och behöver sin egen metod.

Alla lärarna förklarar att de plockar delar ur olika metoder. På vissa skolor har man bestämt att lärarna ska följa en bestämd metod, och lärarna är ålagda att följa dessa bestämmelser. Lena och Caroline arbetar av den anledningen med Sol (f.d. Arken) och Berit utgår ifrån Bornholmsmodellen. Lena och Caroline är båda nyanställda på skolan och har endast arbetat efter metoden en termin. Berits skola bestämde förra terminen att de skulle följa Bornholmsmodellen, så även hon arbetar efter ett för henne nytt arbetssätt. En del av lärarna berättar att de har tagit utgångspunkt i en metod, men att de sedan plockar in delar från andra metoder. Lovisa och Karin arbetar på samma skola och båda utgår till stora delar ifrån Storbok-småbok. De flesta på skolan använder denna metod och mycket material finns tillgängligt på skolan. Minnah utgår ifrån Sol, men menar att hon inte följer metoden fullt ut, utan även använder inslag ifrån andra metoder i sin undervisning. Emma har LTG som grund och använder även datorn genom att eleverna ska lära sig läsa genom att skriva.

På frågan om läraren utgår ifrån någon speciell metod så svarar fyra lärare att de inte utgår ifrån någon enskild metod, utan att de plockar valda delar ur flera olika metoder. När de sedan

redogör för hur de konkret går tillväga i den begynnande läs- och skrivundervisningen framkommer att alla huvudsakligen utgår ifrån en metod men kompletterar den med olika delar ifrån andra. Citatet nedan visar på ett sådant exempel.

Jag har snickrat ihop det som känns bra. […] Vi läser texter tillsammans där man tittar på bilderna tillsammans och får ett sammanhang om vad det kan handla om. Skapar en nyfikenhet till texten.

Använder ofta storbok som vi läser tillsammans (Moa).

Dessa fyra lärare har svårt att själva sätta ord på vilka metoder de använder, men utifrån deras redogörelse för hur de går tillväga i den grundläggande läs- och skrivundervisningen kan vi utläsa att Moa och även Filippa utgår ifrån Läsning på Talets Grund. Moa förklarar att de gemensamma dikteringarna är baserade på elevernas egna erfarenheter eller vad de gjort tidigare i skolan. De gemensamma texterna använder hon sedan i undervisningen på olika sätt, bland annat genom att hitta bokstäver, titta på meningar, samtala om hur text produceras m.m. Moa menar att detta arbete ser olika ut beroende på hur eleverna ligger till. Utgångspunkten för LTG är, enligt skaparen Ulrika Leimar, (1974, s. 45) att eleverna gradvis ska få en ökad förståelse för ljud och bokstavsprincipen och det skrivna språkets struktur och egenskaper. Genom det gemensamma skapandet av texter baserat på elevernas iakttagelser och erfarenheter ska de få en förståelse för textens betydelse (ibid.). Dessa lärare följer inte enbart denna metod utan blandar och tar delar från andra metoder och material för att nå ut till alla elever.

Marianne, Barbro och Malin förklarar att de utgår ifrån en mer traditionell metod i sin undervisning. I deras redogörelse för hur de går tillväga framkommer att de använder en mer syntetisk arbetsmetod, där de fokuserar på språkets formsida. Bokstavsarbete dominerar den tidiga undervisningen. Marianne förklarar att hon har provat flera olika metoder under sitt arbetsliv, men alltid haft en grund i, vad hon benämner, det traditionella.

Utifrån samtliga lärares beskrivningar av sitt tillvägagångssätt kan två olika förhållningssätt urskiljas. Marianne, Barbro och Malin utgår till viss del ifrån formell undervisning och menar att eleverna behöver undervisning i hur bokstäverna låter, ser ut samt träna på att forma bokstäverna på olika sätt. Även Lovisa förespråkar den formella undervisningen. Lärarnas beskrivning av arbetssättet stämmer väl överens med Malmgrens (1996 s. 54ff) förklaring av formaliserad undervisning. De övriga åtta lärarna utgår ifrån olika typer av texter och textinnehåll, bilder och textförståelse. De nämner gemensam skrivning som en vanlig arbetsmetod. Denna typ av arbetssätt kan kopplas samman med Malmgrens beskrivning av funktionaliserad undervisning. De flesta av dessa lärare nämner också att de arbetar med bokstavsformning, men det får inte en lika framträdande roll som för de fyra ovan nämnda lärarna.

Det finns en tradition inom skolan som både Myrberg (1997, s. 124) och Berg (2011, s. 22) skriver om, inom vilken man menar att eleverna ska lära sig läsa innan de börjar skriva. Liberg (2003, s. 98) är kritisk till denna tradition och hänvisar till forskning som menar att många barn börjar skriva innan de börjar läsa. Detta beror på att barnet inte behöver kunna alla bokstäver för att skriva tolkningsbart, samt att barnet själv väljer vad den ska skriva. Många lärare i vår studie

anger att barnen ofta skriver sig till läsning. De påtalar att de låter eleverna börja skriva redan första skoldagen.

Myrberg (2003, s. 11) redogör för att ”vänta-och-se”-pedagogiken är utbredd i svenska skolor.

Vänta och se – pedagogiken är baserad på Piagets tankar om barns utvecklingsstadier. Han menade att barnet går igenom olika stadier i utvecklingen och att barnet måste ha uppnått en viss mognad, vara på ett visst stadium, innan han är mottaglig för inlärning (Dysthe, 1996, s. 53f).

Han menade att utveckling går före inlärning. Efter att ha intervjuat 12 lärare framkommer det att inte någon av dessa menar att man bör vänta på att ett barn så småningom kommer att bli läsmogen. Istället förespråkas tidiga och intensiva insatser för att eleverna ska knäcka koden så snabbt som möjligt i årskurs ett. Några av de mer erfarna lärarna påpekar att de upplever att eleverna kan mer idag när de börjar i första klass än vad de kunnat tidigare. Emma menade att förr var det kanske fem elever som kunde läsa när de började första klass, idag är det snarare fem elever som inte knäckt koden.

Lovisa och Caroline betonar att det behövs ett samarbete med föräldrarna för att eleverna ska utveckla sin läs- och skrivförmåga. De menar att det måste både läsas och pratas mycket kring böcker och bokstäver och att det måste vara intensivt i början vilket kräver att föräldrarna är med på tåget för att få med barnen. Myrberg (2007, s.78) menar att lärare och föräldrar har en viktig roll tillsammans att utveckla barns läs- och skrivintresse, vilket även Liberg (2008-11-08) betonar.

Hon menar att det är genom att vara en aktiv samtalsdeltagare tillsammans med vuxna som barnet kan engagera sig i och förstå innehållet i det de skriver och läser. De två lärarnas svar om hur viktigt det är att vuxna i barnets omgivning läser, samtalar och diskuterar kring böcker och texter, vilket kan kopplas samman med det sociokulturella perspektivet om att lärande sker i samspel med vuxna och barn som kommit längre i sin läs- och skrivprocess (Vygotskij, 2001, orig. 1934, s.329; Liberg, 2007, s.28). Lärarna menar också att läsningen, samtalen och diskussionerna ska ske på den nivå som barnet befinner sig på, att de utgår från barnens proximala utvecklingsnivå. De menar att deras roll som lärare är att hjälpa eleverna att bland annat hitta böcker som passar elevens kunskapsnivå.

Motivering till metodval

Lärarkompetensen är den viktigaste faktorn för att eleverna ska utvecklas i läs- och skrivprocessen (Hjälme, 1999, s. 273; Myrberg, 2003, s. 7). Genomgående har de lärare vi har intervjuat berättat att de väljer att blanda olika metoder för att undervisningen ska passa alla elever. Myrberg menar i SOU (1997:108, s. 123) att barn lär sig läsa och skriva på olika sätt och vid skiftande ålder. Lärarna uttrycker att de provar olika arbetssätt och utifrån resultatet ser vad som fungerar för eleverna och försöker anpassa undervisningen efter det. En del av lärarna menar att valet av metod och hur de går tillväga är viktigt för att eleverna ska utvecklas. De menar att läraren måste känna sig bekväm och tro på det sätt man använder sig av i undervisningen för att kunna få med sig eleverna. Lovisa förklara detta genom följande citat:

Tror att man ska vara noga med att välja en metod som man kan och känner sig bekväm med och vet vad den går ut på. Sin egen osäkerhet smittar av sig på eleverna.

Andra berättar att de väljer olika metoder och tillvägagångssätt till största delen beroende på vad som fungerar på eleverna. Detta visar Emma på:

Alla teorier kring inlärning och hur man ska jobba i skolan, det blir ett eget hopkok tillslut. Man plockar lite här och där, och sen testar man sig fram och om det inte fungerar för en elev så måste ju jag våga prova mig fram till något annat sätt att arbeta på till den eleven.

Minnah och Emma baserar sina val av läs- och skrivmetod på forskning. Minnah förklarar att hon baserar sina tankar kring den forskning som finns idag om att hjärnan bara kan ta till sig ett visst antal element. Hon motiverar sitt metodval på en amerikansk studie som visar på att man endast har minneskapacitet att lagra 7+/-2 element åt gången i arbetsminnet (Säljö, 2000, s. 18f), vilket läs- och skrivmetoden Sol bygger på. Emma har, förutom den teoretiska grunden i LTG, även utgångspunkt i vad forskning har sagt om att eleverna inte är motoriskt utvecklade att skriva med penna förrän i slutet av tvåan, och arbetar mycket med att skriva sig till läsning genom datorn. Emmas förklaring till varför hon arbetar som hon gör stämmer väl överens med vad Frykholm (2007, s. 115) beskriver att den kompetente läraren behöver ha, vilket är kunskaper om läs- och skrivprocesser och ett systematiskt och strukturerat arbetssätt. Forskare är överens om att det inte finns en enda metod som passar alla barn. Myrberg och Lange (2006, s. 9) menar att den skickliga läraren anpassar sitt arbetssätt efter elevernas utvecklingsnivå. Det är inte undervisningsmetoden som är den avgörande faktorn huruvida en elev lär sig läsa eller inte, utan lärarens kompetens (Alatalo, 2011, s. 31). Marianne förklarar att hon utgår från eleverna när hon väljer metoder, det är till största del alltid elevgruppen som styr valet av metoder. Hon menar:

Jag försöker få ihop en fungerande gemensam undervisning som passar alla, både de barn som kan läsa när de är fyra som de barn som inte kan läsa alls när de börjar skolan […] Det är en mix av alltihop, olika metoder som fungerar till olika barn. (Marianne)

Förmågan att lära sig nya kunskaper är olika för varje barn (Nyström, 2002, s.37). Läraren måste fundera över Vad? Hur? Varför? och Vilka behov? som finns för varje barn vid deras val av läsmetod. För att kunna möte varje enskild barns behov behöver läraren använda olika metoder (ibid.). Emma uttrycker att hon utgår ifrån sitt eget tycke och den erfarenhet hon har när hon väljer metod för sin läs- och skrivundervisning. Oavsett hur gruppen ser ut utgår hon till största del ifrån LTG samt dator med att skriva sig till läsning. Barbro däremot menar att elevgruppen är väldigt avgörande för hur hon planerar sin undervisning och ändrar i början från lektion till lektion, till hon hittar ett eller flera arbetssätt som hon tycker passar gruppen.

Hjälme (1999, s. 273) menar att det viktiga inte är att ha kunskaper om en syntetiskt och en analytisk metod, utan att ha en teoretisk bakgrund i hur dessa processer samspelar med varandra.

Hon menar med detta att om man har goda teoretiska kunskaper inom läs- och skrivprocessen kan man avgöra vilken strategi eleven har eller behöver få kunskap om för att komma framåt i sin lärprocess. Malin visar på detta:

Jag tror att det måste finnas en metod, att man måste ha en plan för vad man håller på med. Man kan inte bara experimentera. Man måste i alla fall ha en tydlig idé om hur man vill jobba. Men sen kan man prova olika metoder, jag tror inte att man måste följa en stenhårt. Jag tror att det beror på hur bra läraren är på att uppmärksamma elevers inlärning, och se vad de är i behov av. Men metoden är ändå viktig.

Caroline, som är en av de lärare som är ålagd att arbeta efter Sol, förklarar att hon inte har arbetat så strukturerat tidigare som hon gör med den här metoden, men menar att det kan vara bra att ha ett så strukturerat arbetssätt så att eleverna vet precis vad som gäller. För att kunna utveckla varje enskild elev behöver läraren ha ett systematiskt och strukturerat arbetssätt (Myrberg, 2003, s. 9). Caroline lyfter även fram en svårighet i att alla elever ska göra samma sak, då alla elever kan olika mycket. I samband med rättstavning, när eleverna ska skriva ett ord som hon säger, blir det svårt att hålla ett lagom tempo då alla behöver olika mycket tid på sig. Dysthe (1996, s. 56) lyfter fram detta och menar att det är svårt att utgå från varje elevs utvecklingszon i helklass, då eleverna sällan är på samma ställe i sin utvecklingszon. Vad som kan vara lätt för en elev kan vara svårt för en annan och vice versa. Detta kan leda till frustration och irritation hos eleverna (ibid.). Detta stämmer överens med Carolines utsaga.

Lena är kritisk till att endast förhålla sig till Sol som det enda arbetssätt. Hon förklarar att Sol utgår ifrån stavelser men hon menar att en del elever lär sig bäst genom ljudning. Därför tycker hon att man bör använda både ljud- och stavelsebaserade metoder, vilket hon gjort tidigare i sin läs- och skrivundervisning. Alatalo (2011, s. 31) och Frykholm (2007, s. 115) lyfter att forskning visar på det inte finns en enskild metod som är den enda rätta för alla elever.

Lärarna nämner erfarenhet som en viktig motivering till metodval och tillvägagångssätt. De mer erfarna lärarna berättar att de väljer metoder baserat på den erfarenhet de tillskaffat sig under åren. De mindre erfarna lärarna menar att eftersom de inte har så mycket erfarenheter än, utgår de delvis ifrån tips och råd ifrån mer rutinerade kollegor på arbetsplatsen. Magnusson (1998, s.

134f) menar att erfarenheter byggs upp i det vardagliga arbetet i klassrummet, samt i diskussioner med kollegor.

Sammanfattningsvis så motiverar lärarna sina val av metoder utifrån förutsättningar som materialets tillgänglighet, traditioner på skolan, trygghet i metoden och elevunderlaget samt erfarenhet. Lovisa berättar att hon fastnade för metoden Storbok-småbok under utbildningen och blev glad när det visade sig att det var det arbetssättet som främst användes på den skola hon efter utbildningen fick jobb på. Hon har arbetat som lärare i tio år och har hela tiden utgått ifrån samma metod, men har också använt delar från andra metoder. Hon trycker på att hon är trygg i metoden och att det fungerar att anpassa metoden till elevernas olika nivåer.

31 Individualisering

Alla tolv lärare definierar begreppet individualisering på ett liknande sätt som Vinterek (2006) gör. På olika sätt beskriver de att begreppet individualisering innebär att man bör anpassa undervisningen utifrån varje individs intressen och behov, vilket Emmas citat nedan visar:

Handlar mycket om att möta eleverna där de befinner sig och tillsammans ta sig vidare från det.

Många av lärarna uttrycker att det inte upplever individualisering som något svårt inom läs- och skrivundervisningen, vilket de trodde att det skulle vara under utbildningen. När de sedan berättar hur de gör i praktiken, så framkommer det att den individualisering som de gör främst är hastighetsindividualisering och omfångsindividualisering. Det betyder att många andra delar inom individualiseringen uteblir för att det ska vara en total individualisering enligt Vinterek (2006, s.

46f). I samband med frågan på hur individualiseringen påverkar planeringen framkommer det att de flesta lärare inte påverkas alls. Läraren planerar en uppgift till alla elever och har en gemensam genomgång. Mer än hälften av lärarna menar att individualiseringen sker först vid bedömningen av utförandet av uppgiften utifrån elevens nivå. Beroende på elevens färdigheter och kunskaper ställer läraren olika krav på genomförandet för varje individ. Exempelvis kan det vara väldigt bra om en svag elev har skrivit två rader medan en starkare elev måste skriva en hel sida för att han ska ha presterat utifrån sin nivå. Björk & Liberg (1996, s. 10ff) lyfter fram att lärare ofta är snabba på att rätta när barnen gör fel, både när de läser och skriver. Gemensamt för alla tolv lärare vi intervjuat är att de är väldigt tydliga med att inte trycka på det eleverna gör fel utan istället lyfta det som är bra. Positiv feedback och beröm är genomgående kommentarer som alla lärare redogör för. Minnah menar:

Att stärka dem i att de kan det tycker jag är det absolut viktigaste i läs- och skrivinlärning. Beröm, beröm, beröm.

Några av lärarna förklarar att de arbetar efter individernas uppsatta mål eller att de låter eleverna arbeta i sin egen takt och med metoder som passar just den enskilde eleven. Lärarna visar på att de använder både syntetiska och analytiska metoder. Genomgående poängterar alla lärare att elever lär sig på olika sätt, därför behöver de ha olika metoder att utgå ifrån. Det framkom inte under intervjuerna om lärarna menar att de använder olika metoder till enskilda elever eller om de använder olika metoder vid olika tillfällen för alla i undervisningen. Myrberg och Lange (2006, s. 9) lyfter fram detta och menar att arbetssättet en lärare väljer kan vara den som passar till gruppen eller till den enskilda individen vid ett givet tillfälle. Filippa berättar att eleverna utgår ifrån personligt uppsatta mål som de arbetar med vid olika tillfällen. Eleverna utgår ifrån vad de själva behöver utveckla vilket innebär att alla elever arbetar med olika uppgifter under samma lektion. I detta arbete så utgår vissa elever ifrån ett mer syntetiskt arbetssätt och en del andra ifrån ett mer analytiskt arbetssätt, beroende på vad eleven behöver utveckla och hur den lär. I samband med detta är det elevens egen förmåga att ta till sig kunskap på sin nivå som är i

fokus. Eleven har inte stöd i vad de sociokulturella kallar sociala sammanhang, utan utgår mer ifrån Piagets synsätt att eleven är konstruktör av sin egen kunskap (Dysthe, 1996, s. 46).

En del lärare lyfter fram att det är svårt att kunna göra en total individualisering, utan att de istället får försöka hitta några olika sätt att arbeta på. De menar att den stora massan lär sig i alla fall. Några lärare förklarar att i den bästa av världar skulle arbetssätten utgå ifrån att de sätter upp

In document Grunden för barns läs- och skrivutveckling: Om lärares förhållningssätt till den grundläggande läs- och skrivinlärningen (Page 26-47)