I min studie gjorde jag observationer i de tre olika klasserna. Nedan redogör jag för observationerna kort och diskuterar dessa med hjälp av teorierna jag tog upp i teoridelen.
9.1. Lektion i förberedelseklassen
Den första lektionen jag observerade var i förberedelseklassen. Klassen som bestod av 5 elever var de elever som varit kortast tid i Sverige. Bland dessa fanns en elev som varit i klassen i mindre än en vecka. Resten av klassen befann sig i andra grupper hos andra
pedagoger under denna lektion. Eleverna var en blandad åk 2-3 klass. Lektionen började med att eleverna fick i instruktion att ta sina stolar och komma fram till tavlan och sätta sig i en halvcirkel. (Bänkarna i klassrummet var placerade som en ”rak hästsko”). Problem uppstod då det bara var en elev som förstod instruktionerna. Pedagogen log och nickade mot de
kvarvarande eleverna och uppmuntrade dem till att göra likadant som deras klasskamrat just gjort. Pedagogen visade med hela kroppen samtidigt som hon berättade återigen hur de skulle göra.
Väl framme vid tavlan fick eleverna arbeta med ett datorprogram som var kopplat från datorn till en stor vit tavla. Programmet gick ut på att en röst sa ett ord, exempelvis ”uggla”. Eleverna skulle ”gissa” sig till vilken av de fyra olika bilderna på tavlan, exempelvis: mygga, papegoja, kråka och uggla som var rätt. Beroende på om eleven svarat rätt eller fel kom olika ljud. Efter att pedagogen gjort övningen på eleverna fick eleverna komma fram och göra övningen på sina kamrater. När talet 14 dök upp frågar pedagogen den ”nyaste” eleven vad 14 heter på den elevens språk? Pedagogen försöker uttala 14 på elevens språk samtidigt som hon uppmanar
~ 24 ~
resten av klassen att prova. Efter detta ” hänger de gubbe” via datorn. Sex bokstäver saknas. Pedagogen pekar på strecken där bokstäverna skall stå och räknar högt, 1, 2, 3…6. Under strecken står hela svenska alfabetet och eleverna får säga en bokstav i taget. För varje bokstav eleverna vill använda blir de ”tvungna” att uttala bokstavens ljud först. Snart växer ordet ”fabrik” fram. Pedagogen förklarar att det är där man kan göra/tillverka olika saker. Eleverna får komma med olika förslag på vad man kan tillverka i en fabrik.
Sista momentet på lektion var matematik. Eleverna hade alla olika matteböcker som de arbetade i. Två av eleverna började småtjattra med varandra på deras modersmål medan en elev, den nyaste av dem alla kom fram till mig och pedagogen jag intervjuat och läste sin läsläxa högt för oss... på svenska!
Klockan 11 var lektionen slut och vi gick för att äta lunch.
I detta klassrum kan vi se hur pedagogen arbetar på ett individanpassat arbetssätt. Pedagogen börjar lektionen med att förklara för eleverna att de skall ta sina stolar och komma fram till tavlan. En elev förstår instruktionerna medan de andra står kvar och ser frågande ut. Ett ”här och nu” språk förstärks menar Gibbons av gester och miner vilket underlättar förståelsen för eleverna. Pedagogen ser på eleverna att de inte förstår och visar tillslut med hela kroppen vad det är eleverna skall göra samtidigt som pedagogen talar tydligt. Med tanke på att gruppen elever som befinner sig i lektionen är de som gått i skolan kortast tid och därför inte har hunnit lära sig mycket svenska ännu är det en erfarenhet och knepig uppgift nog att förstå den första instruktionen på lektionen. Ser man på Cummins modell håller sig pedagogen på en balansgång mellan ruta A och B. I ruta A befinner sig andraspråkselever i vardagssituationer och deras tankeverksamhet är inte ansträngande samtidigt som mycket stöd går att hämta i kontexten. Med stöd i kontexten menas, stöd från en bild, en film, en tidigare diskussion m.m. I ruta B krävs det mer kognitivt av eleven medan stöd finns att hämta i kontexten. Det är också här den största delen av elevernas undervisning/arbete i skolan bör ligga för att eleven skall utvecklas språkligt samtidigt som ämneskunskaper lärs in (Löthagen, Lundenmark, Modigh 2008:65,66). Här handlade det inte om några ämneskunskaper utan bara en enkel instruktion. Men för att komma till ruta B är det nog bra att börja i ruta A där mycket stöd i kontexten, här i form av pedagogens gester och miner, går att hämta.
I det andra momentet då eleverna arbetar med datorprogrammet tillsammans kan vi se hur eleverna får träna sig i att lära sig ord och begrepp genom att höra orden och upprepa dem
~ 25 ~
samtidigt som de får se bild på ordet. De tar in ordet; intake som Löthagen, Lundenmark och Modigh skriver om för att sedan säga det högt, output och i och med det få prova själva hur det låter. Cerú menar att elever med ett annat hemspråk måste få tillägna sig ord i det nya språket på djupet, få höra och uppleva de många gånger och i olika sammanhang. Få smaka på orden och få tillfälle att prova dem vilket kan tyda på att dessa elever gjorde under detta moment (Cerú 1993:17). Detta gäller även momentet med bokstavsträningen där eleverna skulle lära sig bokstävernas ljud. Att orden eleverna skulle lära sig, träna på var relativt enkla vardagsord är med tanke på forskningen om andraspråkselevers språkinlärning som säger att det tar ca två år att lära sig ett vardagsrelaterat språk något lätt att förstå. Med tanke på Vygotskijs potentiella utvecklingszon är det också en nödvändighet att veta hur de svenska bokstäverna låter innan eleverna får gå vidare i det svenska språket (Gibbons 2009:förord). Det viktigaste för dessa nya elever borde vara att få en grund i språket där de kan göra sig förstådda. Att börja med svåra komplicerade ord skulle vara att arbeta långt utanför elevernas potentiella zon och med andra ord vara helt meningslöst. Att pedagogen sedan knyter an till den nye elevens språk, genom att fråga vad 14 heter på elevens språk, försöker upprepa och uttala ordet på det främmande språket visar på det som Pirjo Lahdenperä menar att man som pedagog skall göra med hänvisning till Cummins i boken Interkulturellt ledarskap –
förändring i mångfald (2008). Pedagogen måste ta hänsyn till elevernas språk, kultur och
erfarenheter för att elever med annan etnisk bakgrund inte skall försummas. Undervisningen bör därför bygga på elevernas kulturella bakgrund, erfarenheter och språk vilket också motiverar eleverna och gör undervisningen betydelsefull för dem (Lahdenperä 2008:100).
9.2. Lektion i den” blå skolan”
Den andra lektionen jag observerade var i den ”blå skolan”. Det var strax efter lunch och eleverna hade svensklektion. De arbetade med läroboken ”Veckans ord”. Pedagogen gick först igenom orden på tavlan. Hon skrev upp orden och eleverna fick berätta vad de betydde om de kunde orden. Alla orden började med bokstaven ”K” och det som skulle läras in var hur olika ”kj-ljud” skrevs på ett korrekt sätt. De gick igenom orden ett och ett. Sedan fick eleverna sätta igång och arbeta. Jag gick runt och hjälpte eleverna som alla fastnade på samma sak. De skulle skriva orden som hade ett y efter eller före ett kj-ljud på samma rad. Ord som hade vokalen o före eller efter ett kj-ljud under en annan rad o.s.v. Eleverna småpratade hela
~ 26 ~
tiden med varandra samtidigt som pedagogen gick och hyssjade dem. Eleverna såg ut att skynda sig igenom sidorna, de jämförde med varandra hur långt de kommit och när de var klara smällde de ihop boken och tog itu med papperet med engelska glosor på som pedagogen delat ut under tiden. Alla blev klara i olika takt och innan alla var färdiga avslutades lektionen med att de som inte hann klart skulle få fortsätta nästa gång. Eleverna packade ihop och gick ut på rast.
Detta lektionspass kan utifrån Bergmans språktriangel anses ligga på toppen av triangeln. Korrektheten av kj-ljudet var det väsentliga i detta lektionspass. Ord skulle läras in via uppgifter som skulle göras i en bok där målet hos eleverna var att bli klar. Varken tanke eller formulering som ingår i de andra delarna i Bergmans triangel fanns med i detta lektionspass, det var enbart ett mekaniskt stavande. Ser vi på Cummins modell skulle detta lektionspass ganska säkert hamna i kategori D där hjälpen i kontexten är liten och den kognitiva
svårighetsgraden låg. I boken fanns bilder men vissa av bilderna var svåra att tyda och förstod man inte ordets betydelse hjälpte knappt bilden som var svår att tyda.
Att ta hjälp av en kamrat var inte heller det lättaste då pedagogen gick runt och hyssjade eleverna. Ett klassrum där tystnad råder är lugnt och skönt menar svenska som
andraspråkspedagogen Helen Törnqvist som skrivit en del av förordet i Gibbons bok. Men samtidigt ställer sig Törnqvist frågan hur mycket språkutveckling som pågår i klassrummet (Gibbons 2009: förord)?! Jag undrar detsamma. Sune Martinsson som Cerú hänvisar till i sin bok menar ”att kunskap utan känsla är data (Cerú 1993 s.13) ”!” Cerú menar att det är först när eleverna förstår på djupet, förstår på ett känslomässigt plan som kunskapen blir befäst. Men istället för att låta eleverna få chans att göra detta ”...krossas ungarna av grammatik!” (Cerú 1993 s.13).
I Lindös bok går att få en historisk överblick över språkundervisningen i skolan. Lindö går tillbaka ända till mitten av 1600-talet och citerar teoretikern Comenius som redan 1657 menar att språkundervisningen i skolan borde slopa meningslösa grammatikövningar och istället utgå från elevernas verklighet och låta eleverna använda sig av sina sinnen vid inlärningen (Lindö 2002: 29). Vidare hänvisar Lindö till Lgr 62. Där kan vi läsa att meningslösa
faktakunskaper enbart tråkar ut eleverna och helst skall undvikas (Lindö 2002: 32,33). Med tanke på detta kan vi fundera på varför dessa mekaniska övningar fortfarande 2010 är en del av undervisningen? Då Lgr 80 kom ut fortsatte diskussionen kring undervisningen.
~ 27 ~
Skolarbetet skulle nu bestå av ett slags undersökande och experimentellt arbetssätt. En individualisering av någon form var även aktuell samt ett arbetssätt som byggde på elevernas verklighet och erfarenheter (Lindö 2002:49).
Att arbeta med en lärobok där alla elever gör samma sak kräver ingen tid av pedagogens lektionsplanering och är enkelt att plocka fram, eleverna är sysselsatta med något men ingen individanpassning finns då alla göra samma sak. Man kan då ställa sig frågan om alla elever ligger på samma nivå? Och vad lär de sig?
9.3. Lektion i den ”gröna skolan”
Tredje och sista lektionen som observerades ägde rum i den ”gröna” skolan efter lunchtid. Första momentet var loggbokskrivande. Eleverna fick komma med förslag på vad som skulle stå om veckans händelser. Pedagogen skrev på tavlan varpå eleverna fick skriva av i sina loggböcker. I dessa loggböcker fanns små uppgifter för varje vecka. Denna vecka var det dags att böja verb i superlativ. Pedagogen berättade att eleverna inte behövde göra uppgiften i fråga, de skulle ta den muntligt istället. Pedagogen frågade eleverna; ”Vad heter yngst i
grundform, från början?” De få elever som kunde räckte upp handen och svarade. Pedagogen
tog emot svaret och kommenterade det kort.
Nästa moment handlade om Sveriges landskap. Eleverna hade vid ett tidigare tillfälle fått se
en film på enlektion om Sala silvergruva och nu började lektionen med en återkoppling till
denna film. Pedagogen ställde kontrollerande frågor som pedagogen själv visste svaret på och eleverna fick räcka upp handen och svara de som kunde. ”Var låg silvergruvan?”, ”I vilket
landskap?”o.s.v. Efter detta fick eleverna tillsammans två och två svara på en stencil om Sala
silvergruva. Till hjälp hade de en lärobok om landskapen i Sverige. Det var väldigt småpratigt men pedagogen verkade tycka det var ok. Efter detta blev det återsamling och fler frågor om Sala och denna gång även om Västmanland. De som kunde svarade på frågorna, de som inte kunde satt tysta.
Innan lektionen avslutades blev det högläsning. Pedagogen började med att återberätta lite vad som hände i förra kapitlet. Sedan började pedagogen läsa. Pedagogen stannade till vid svåra ord och frågade eleverna om de visste vad orden betydde? Som ex. togs ordet ”grövre” upp. Pedagogen kastade ut frågan till klassen.”Vad menas med grövre? Mannen var lite
~ 28 ~
grövre i kroppen?” En elev räckte upp handen och svarade ”kraftig”. Pedagogen svarade att
eleven var duktig och fortsatte sedan att läsa. Pedagogen stannade snart igen och frågade eleverna varför människorna i boken saltade fisken? En elev svarade att det var för att fisken inte skulle ruttna. Pedagogen tog emot förslaget och svarade att det stämde. Innan de hann läsa klart kapitlet tog lektionen slut och eleverna fick gå hem.
I denna klassrumsaktivitet förekommer även här ifyllnadsövningar i böcker. Loggbokens uppgift att böja ord i superlativ hoppas över men tas däremot muntligt. De elever som kunde räckte upp handen, de som inte kunde satt tysta. Hur tog de in kunskapen om vad ordet yngst heter i grundform? Hur visste pedagogen att de lyssnade och var med och förstod vad ordet yngst ens betydde? Yngst… utan sammanhang blir ett ord svårare att förstå. Enligt Lindö blir språket nyckeln till alla kunskapskällor då vi tillägnar oss språket i samspel. I
helspråksundervisning får eleven använda sig av språket i naturliga och kommunikativa sammanhang vilket gör undervisningen inte enbart kunskapsinhämtande utan även
språkutvecklande (Lindö 2002) men i detta klassrum förekom inget sammanhang eller någon som helst kontext att hänga upp ordet yngst på. Ordet yngst blev ett ord, utan betydelse. Med tanke på Bergmans språktriangel kom denna uppgift, att böja verbet yngst också att hamna i toppen av triangeln. I Cummins modell skulle detta moment antagligen hamna i ruta C, där inget stöd i kontexten går att stödja sig på och uppgiften att böja ett verb i superlativ är väldigt kognitivt krävande. Cerú menar i sin bok Mina tankar – mina språk Svenska som andra språk
i klassummet (1993) att många av eleverna med svenska som andra språk ofta får nöja sig
med att ”förstå på ett ungefär” då det ofta är ord eleverna möter som de inte förstår innerbörden av. Vid detta tillfälle undrar jag om det var någon som förstod något överhuvudtaget av dessa elever?! Att ta den lärandes perspektiv menar Lindö i
helspråksundervisningen är en viktig del då det gäller synen på språkande och lärande samt ”Att skapa autentiska och meningsfulla situationer och miljöer för lärande.” (Lindö 2002:19). I detta moment saknades både en lärandes perspektiv samt meningsfull situation och miljö enligt mitt material.
Nästa moment i lektionen, momentet om Sala silvergruva återkopplade pedagogen lektionen till den förra lektionen då eleverna fått se en film om gruvan. Detta är något som Gibbons förespråkar i den s.k. schemateorin. Elever som får arbeta med ämnet som senare skall läsas i en text får det lättare för sig om de innan läsningen får arbeta med ämnet ifråga. Eleverna får nödvändiga förkunskaper vilket underlättar läsningen vid ett senare skede, de blir inte heller
~ 29 ~
lika beroende av den skrivna texten (Gibbons 2009:121). Att pedagogen sedan använde sig av kontrollerande frågor, frågor hon själv visste svaret på fick lektionsmomentet att kännas mer som ett förhör än ett språkutvecklande lektionsmoment. Gibbons hänvisar i sin bok till forskning som säger att andraspråksinlärares utveckling i språket beror mycket på hur samtalen i klassrummet är uppbyggda. Gibbons menar vidare att kontrollfrågor som ofta används i traditionell undervisning berövar eleverna deras utflöde i språket då svaren ofta blir korta. När pedagogen ställer kontrollfrågor förväntas ett svar på frågan, detta svar består ofta av ett ord, inte något utförligt produktivt långt svar som ger eleverna chans att fokusera på hur de skall uttrycka sig (Gibbons 2009:38, 39).
Att eleverna fick arbeta tillsammans med varandra var positivt att se med tanke på Vygotskijs teori som Lindö hänvisar till vilken går ut på att vi lär av varandra tillsammans med andra (Lindö 2002:46). Surret av allt pratande i klassrummet under tiden observationen pågick tyder åtminstone på att ett språkande ägde rum.
Nästa moment var högläsning vilken även den ”startade” med en återkoppling till den förra lektionen, förra kapitlet. När pedagogen väl börjat läsa stannade pedagogen också upp vid vissa ord. Som exempel kom ordet grövre upp. Pedagogen frågade även varför människorna i boken saltade fisken? Som svar på ordet grövre fick pedagogen svaret kraftig och på frågan om fisken som saltades fick pedagogen svaret att det gjordes för att undvika att fisken skulle ruttna. Båda orden kraftig och ruttna är i mina öron med tanke på en andraspråkelevs
perspektiv lika svåra att förstå. Kraftig och grövre är synonymer och ruttna … vad är det? Återigen saknas kontext, en bild eller något annat konkret som kan få eleven att förstå innebörden av ordet på ett annat sätt. Det är i pedagog D:s skola som hela personalstyrkan gått på kurs i språkutvecklande arbetssätt för att bli mer medvetna om språkets betydelse i undervisningen. I mitt material går det att se spår av en medvetenhet i pedagogs D:s
undervisning då pedagogen tar upp svåra ord under högläsningens gång. Dock anser jag att materialet även visar att medvetenheten skulle behöva utvidgas än mer.
En annan viktig sak att tänka på är att svenska språket har många homonymer. Ord som har en konkret betydelse och en abstrakt betydelse som exempelvis ringa och ris. Detta kan ställa till med stor förvirring för andraspråks elever speciellt i läsning av texter (Cerú 1993:23). Viktigt att tänka på är också att ord kan ha flera betydelser. En klippa i havet är något helt annat än att klippa med en sax eller att klippa med ögonen när man är trött. En grönsak är inte
~ 30 ~
alltid grön och en morot är inte i alla sammanhang en grönsak (Cerú 1993:17). För människor med svenska som första språk är det inget konstigt, vi förstår orden i dess sammanhang vilket inte får glömmas bort av pedagogerna. För en andraspråkselev är detta långt ifrån självklart!
10. Slutdiskussion
Mitt syfte med detta arbete var att få större kunskap om hur pedagoger kan arbeta
språkutvecklande med elever som har svenska som andraspråk i skolan. Mitt syfte var också att jämföra om det fanns likheter och skillnader mellan undervisningen vad gäller
språkutvecklande arbetsätt i en förberedelseklass och två ”vanliga” klasser.
Om vi börjar med att se på pedagog A:s undervisning visar mitt material att pedagog A är väl medveten om behovet av ett språkutvecklande arbetssätt. Språket är ständigt i fokus vare sig det gäller en instruktion som skall utföras eller en uppgift som skall genomföras. Pedagogen är väl medveten om betydelsen av elevernas hemspråk och vilken nytta de kan ha av detta i undervisningen. Tema-arbeten är den röda tråden som leder pedagogerna på skolan genom terminen och hjälper eleverna att utvidga sitt ordförråd. För att undervisningen skall bli lustfylld och meningsfull för eleverna är det enligt pedagog A också viktigt att
undervisningen bygger på elevernas förkunskaper och erfarenheter.
Ser vi på undervisningen i den ”blå skolan” visar mitt material att läroböcker är det som skall utveckla elevernas ordförråd och då genom korrekt stavning. Modersmålet får användas till viss del, det är dock svenska som skall läras in därför måste det vara svenska som eleverna talar. Då det gäller tema arbete i klassen förekom det men det var inget som genomsyrade undervisningen. Dock arbetade hela arbetslaget vid vissa tillfällen tematiskt. I svenska som andraspråks undervisningen förekom inget tematiskt arbete.
Elevernas förkunskaper togs med i undervisningen då nya moment skulle introduceras enligt pedagog B. Det var då eleverna fick berätta vad de kunde om ämnet i fråga samt diskutera vad de ville veta mer om etc. Pedagog C ansåg att elevernas förkunskaper och erfarenheter togs med i lektionen vid högtider av olika slag. Pedagog C arbetade enligt pedagog B mycket med matematiken med svenska som andraspråkseleverna. Pedagog C menade att de spelade
~ 31 ~
mycket spel och samtalade mycket om vardagshändelser. Eleverna skrev även brev till