5. Resultat- och analysredovisning
I denna del skall resultatet av min emiriska undersökning redovisas, analyseras och diskuteras i relation till tidigare forskning och teori.
5.1 Anser eleverna att lärare behöver sätta regler för hur man ska bete sig i ett klassrum?
Frågan är intressant att ställa med tanke på den uppmärksamhet som regeltillämpandet har fått i olika typer av media de senaste åren, då ur ett vuxenperspektiv. Ett exempel på vad som har diskuterats i de pedagogiska medierna är den energi som lärare slösar på att få eleverna till att ta av sig mössan i klassrummet. Istället borde lärarna ägna mer energi till att grundsätta
normer för hur man skall vara mot varandra, som att visa ömsesidig respekt (Colnerud, 2010). Detta avsnitt kommer att redovisa elevers syn på vilka regler som är viktiga och vilka som är mindre viktiga. Anser eleverna att det skall vara tillåtet att ha på sig mössa, keps eller luva under lektionstid? Detta är en mycket intressant fråga att ställa eftersom den ligger rätt i tiden då det pratas mycket om att se till individens enskilda behov. Fördelarna med att låta eleverna ha huvudbonad på sig under lektionstid är att läraren då följer ett av skolans uppdrag, ”…att främja lärande där individen stimuleras att inhämta kunskaper.” (Lärarens handbok, 2006:11). Visserligen kan uppdraget tolkas olika men, eleverna i undersökningen påstår att stimulansen också handlar om koncentration. Om en elev kan känna trygghet i att ha på sig sin mössa som denne identifierar sig med, ökar möjligheten till en god koncentration och där med också stimulansen till att inhämta kunskaper. Identitet handlar om upplevelsen av vad som gör att ”jag är jag” (Hwang & Nilsson, 2003:239).
Men först, anser eleverna att det behövs regler för beteende i ett klassrum? De frågor som ställdes i enkäten var:
- Har din klass regler för hur man ska bete sig i klassrummet? - Vill Du ha regler för hur man ska bete sig i klassrummet?
- Tycker Du att det behövs regler för hur man ska vara en bra kompis?
Frågorna kompletterar varandra i och med att den första söker fakta om det faktiska läget, den andra söker sedan ett ställningstagande till detta läge, varpå den sista frågan öppnar upp för ett mer personligt ställningstagande i regelfrågan. Svaret på den sistnämnda frågan kan visa hur långt eleverna anser det okej att skolan kan styra dem med regler.
Hur ser då svaren ut på frågorna som ställdes? Nedan redovisas de i den ordning som de ställdes.
Har din klass regler för hur man ska bete sig i klassrummet? 62 0 8 0 10 20 30 40 50 60 70
JA NEJ VET INTE
Diagram 1
I diagram 1 redovisas att en majoritet av samtliga elever i årskurserna 4-5 upplever att det finns regler för beteende i klassrummet. 8 av 70 elever (11 %) är osäkra på frågan men, ingen elev upplever att det inte finns några regler alls för hur man ska bete sig i klassrummet. Egentligen borde svaret på frågan vara enhetligt ja eller nej. Då hade reglernas existens kunnat konstateras. Antingen så har man regler eller så har man inte regler. Att nu 8 av 70 elever svarade vet inte visar att det finns brister i något av följande alternativ;
- reglernas innehåll, syfte och vilka de skall beröra är otydliga - införandet av reglerna har inte varit tillräckligt tydligt - förhållningssättet till reglerna har varit och är inte konkret
- eleverna har inte förstått eller är osäkra på vad regler och beteende betyder
Elevernas åsikt om behovet av tydlighet i regler överensstämmer med Canters (Stensmo, 2000) resonemang om att konstruera regler som inte kan misstolkas eller tydas på olika sätt. Likaså överensstämmer elevernas åsikt med Canters (Stensmo, 2000) och Kimbers (2006) åsikter om att också införandet av och förhållningssättet till reglerna skall vara tydligt. Saknas tydligheten kan risken för osäkerhet om reglernas existens finnas. Enligt diagram 1, finns en osäkerhet om reglernas existens. Detta tydliggörs i de intervjuer som jag har gjort som komplement till enkäten. Eleverna upplever att reglerna är otydliga eftersom reglerna endast är muntligt bestämda vid flera olika tillfällen. Alltså en regel har skapats och införts vid ett tillfälls, som till exempel då läraren har sagt att ”vi skall räcka upp handen om man vill ha ordet”, i samband med att eleverna har pratat i munnen på varandra. En annan regel har skapats och införts vid ett annat tillfälle, som ”vi skall inte tugga tuggummi i skolan”.
sig att samtliga elever som deltog i de kompletterande intervjuerna, var eniga om att vissa regler som att inte ha skor på sig i klassrummet, komma i tid till lektionerna, göra läxor och räcka upp handen om man vill ha ordet, infördes i början av höstterminen. Dessa regler gäller för hela den tiden i skolan som de har samma lärare, säger de. Att eleverna är eniga om att vissa regler infördes i början av en termin tyder på att lärarna vill vara tydliga i sitt
förhållningssätt till regler. Tillvägagångssättet med ett samlat regelinförande i ett pre-stadium följer det tillvägagångssätt som Canters (Stensmo, 2000) beskriver.
Vidare, finns det ett intresse bland eleverna för regler? Den andra frågan som ställdes i enkätundersökningen var; Vill du ha regler för hur man ska bete sig i klassrummet? Frågan är ställd för att undersöka om eleverna gillade det faktiska läget att de för närvarande har regler för hur man ska bete sig i klassrummet. Resultatet redovisas i diagram 2 nedan.
Vill Du ha regler för hur man ska bete sig i klassrummet? 53 7 10 0 10 20 30 40 50 60
JA NEJ VET INTE
Diagram 2
Diagram 2 visar att 53 av 70 elever (76 %) vill ha regler för hur man skall bete sig i
klassrummet, 7 elever (10 %) vill inte ha regler för beteende och 10 av 70 elever (14 %) vet inte om de vill har regler för hur man skall bete sig i klassrummet. Den spridning som finns bland svaren i diagram 2 skiljer sig från den relativa enighet som finns i diagram 1. Alltså visar diagram 2 att det inte finns ett totalt elevstöd för de regler som de faktiskt har om hur man ska bete sig i klassrummet. Kan denna ovilja till att vara styrd av regler bero på elevernas begynnande pubertet, då de kan känna sig tillräckligt vuxna och mogna för att styra över sina egna liv? En annan anledning kan vara att uppvisa en trots för att visa sig coola inför
skall dock här påpekas att det finns en stor elevmajoritet som vill ha regler för hur man skall bete sig i klassrummet.
Men, hur långt anser eleverna att det är okej att styras av regler från skolan? Var går gränsen? Nästa fråga lyder; Tycker du att det behövs regler för hur man ska vara en bra kompis? Oenigheten bland svaren i denna fråga är så pass hög och skiljer dig emellan klasserna, att de är tvungna att redovisas var klass för sig, i diagram 3, 4 och 5.
Tycker Du att det behövs regler för hur man ska vara en bra kompis? (Klass A) 14 8 4 0 2 4 6 8 10 12 14 16
JA NEJ VET INTE
Tycker du att det behövs regler för hur man ska vara en bra kompis? (Klass B) 3 16 4 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18
JA NEJ VET INTE
Diagram 3 Diagram 4
Tycker Du att det behövs regler för hur man ska vara en bra kompis? (Klass C) 4 10 7 0 2 4 6 8 10 12
JA NEJ VET INTE
Diagram 5
Diagram 3, 4 och 5 representerar de tre klasserna, var för sig, som deltog i
enkätundersökningen, klass A, B och C. I samtliga av dessa diagram finns en majoritet för något av svarsalternativen. Majoriteterna skiljer sig i svar och mängd emellan klasserna. Diagram 3 visar att i klass A finns det en tydlig majoritet av svarsalternativet Ja (54 %)
medan, diagram 4 visar att i klass B finns det en tydlig majoritet för svarsalternativet Nej (70 %). I diagram 5, i klass C, finns en nej-majoritet (47 %). Det råder också en stor osäkerhet i klass C (33 %), om viljan att ha regler för hur man skall vara en bra kompis. Hur kan det komma sig att åsiktsskillnaden i denna fråga skiljer sig så markant mellan klasserna? Kan det bero på lärarens ledarskap? Detta kommer att analyseras lite senare i detta stycke.
Elevernas oenighet i frågan om de vill att det skall finns regler för hur man skall vara en bra kompis, visar att det finns olika individuella acceptansnivåer för hur långt de anser det okej att vara regelstyrda. Utifrån de tidigare diagrammen kan det konstateras att det finns en vilja bland eleverna till att bli styrda i sitt beteende i klassrummet, men viljan till att bli styrd i sina kompisrelationer är däremot splittrad och lägre. Det privata umgänget med kompisarna skall inte påverkas av regler som läraren satt upp anser en pojke i årskurs 5. Detta framkommer i en av de kompletterande intervjuerna. Vidare ifrågasätter samma pojke om det finns någon som kan bestämma hur man skall vara en bra kompis. Just sådana här ifrågasättanden anser Birgitta Kimber (2006) och Canter (Stensmo, 2000) att man skall försöka undvika i den mån det går. I likhet med Kimber (2006) och Canter (Stensmo, 2000) anser eleverna att regler inte skall kunna analyseras och följas efter individuella tolkningar, utan reglerna skall vara så pass konkreta och tydliga att de är som uppmaningar.
Vilka regler förknippar då eleverna med frågan om det finns regler för hur man skall bete sig i klassrummet? I de kompletterande intervjuerna nämns dessa;
- räcka upp handen om du vill ha ordet. Om du har ett tillägg på det den föregående sade, säg ”tillägg” i samband med handuppräckandet för då vet läraren att du har något anknytande att säga
- var tyst när andra pratar
- vart knäpptyst när det är tyst läsning - sitta stilla på sin stol och springa inte runt - ta av dig skorna
De tre intervjugrupperna var eniga om samtliga regler.
ställa eftersom det pratas mycket om att se till individen identitet. Till min glädje tog en elev i intervjugrupp B upp frågan på egen begäran. Hon, en tjej i årskurs 5, ansåg att det borde vara tillåtet att ha mössa, keps eller luva på sig under lektionstid, ”för tänk om du har en dålig hårdag, då kan det vara skönt att gömma håret så att ingen tittar på det”. För övrigt ansåg två av de tre intervjugrupperna, grupp B och C, att det borde vara tillåtet att ha mössa, keps eller luva på sig under lektionstid. Huvudbonaden har med identiteten att göra påstår de. Dessutom diskuterade grupp C betydelsen av att känna sig trygg. En mössa, keps eller en luva som individen kan identifiera sig med kan hjälpa till att ökad trygghet, menade eleverna. Grupp A var däremot emot att man skall få ha mössa, keps eller luva på sig i klassrummet under lektionstid. De ansåg att det är otrevligt eftersom ansiktet då delvis kan döljas. Likaså ansåg de att det är otrevligt att tugga tuggummi under lektionstid eftersom tuggandet kan ge ifrån sig ett störande smackande ljud. Grupp B och C ställde sig positiva till tuggummituggande under lektionstid. Att tugga tuggummi hade de fått göra tidigare av en lärare som ansåg att
tuggummituggandet är bra för koncentrationen, vilket i sig kan öka arbetsmotivationen. Elevernas ställningstagande till att ha på sig mössa, keps eller luva och till att tugga tuggummi, är alltså olika i de tre intervjugrupperna.
5.2 Hur upplever då eleverna att lärarna själva förhåller sig till dessa gemensamma regler?
Hur eleverna upplever att lärarna själva förhåller sig till de gemensamma reglerna är viktigt att fånga och uppmärksamma eftersom de reflekterar lärarens förhållningssätt. Eleverna anser som Birgitta Kimber, att alla vuxna agerar, medvetet eller omedvetet, som förebild till
eleverna och att de därför har en viktig uppgift att visa eleverna nöjet och nyttan av att följa regler (Kimber, 2006:12). Kimber säger också att de regler som finns i klassrummet skall gälla samtliga som vistas där, vilket inkluderar lärarna, eleverna, föräldrarna och andra vuxna/yngre som är på besök i klassrummet (Kimber, 2006:32f). Även rektorn skall föregå med gott exempel anser eleverna som deltog i de kompletterande intervjuerna. Man kan påstå att elevernas åsikter om hur lärarna själva skall följa och förhålla sig till de gemensamma reglerna stämmer väl överrens med det som litteraturen säger.
Elevernas upplevelser om hur lärarna själva förhåller sig till de gemensamma reglerna till beteende i klassrummet, kan delas in i två kategorier. Den ena kategorin beskriver hur lärarna
förhåller sig till att upprätthålla de gemensamma reglerna. I denna undersökning sammanfaller dessa och kommer alltså inte att redovisas var för sig.
Till att börja med är det viktigt att uppmärksamma hur eleverna upplever att lärarna förhåller sig till att upprätthålla dessa gemensamma klassrumsregler. I enkäten (bilaga 2) ställdes följande fråga; Har du någon gång känt att en lärare inte har brytt sig om vissa regler som du
tycker är viktiga? Svaren har analyserats och sammanfattats i följande diagram:
Har du någon gång känt att en lärare inte har brytt sig om vissa regler som du tycker är viktiga?
22 5 33 8 1 1 0 5 10 15 20 25 30 35
Ja Ibland Nej Vet inte Bryr mig inte Svarade inte Diagram 6
Siffrorna i diagram 6 visar antal elever i svarsalternativen. Diagram 6 visar en nej-majoritet på 47 %. Däremot anser jag det som anmärkningsvärt att 31 % av eleverna upplever att lärare inte har brytt sig om vissa gemensamma regler. Lägger man samman denna ja-grupp med
ibland-gruppen, alltså de elever som har upplevt ointresse från lärarens sida vid något enstaka
tillfälle, blir procenten 39 %. Det är ingen majoritet, men det är en tillräckligt stor opinion för att jag skall anse att den är i behov av att uppmärksammas.
Vad är det då för regler som de här eleverna upplever att lärarna inte bryr sig om? I enkäten fick de motivera sitt svar och bland ja-sägarna gavs exempelvis följande svar:
Ja räcka upp handen vissa lärare bryr sig inte. Men asså det där jag skrev man blir ju också lite besviken för man kanske kunde och så säjer nån rakt ut det är inte kul. (Pojke åk 4)
samma chans till att visa att de är engagerande. Missnöjet med att läraren inte håller hårt på denna regel skapar en besvikelse, som pojken i citatet ovan berättade om. Andra regler, som flera av ja-sägarna i frågan upplever att lärare inte bryr sig om är tuggummituggande, skor i klassrummen och prat. En elev uttrycker det så här;
Hon struntade i skor på bordet tuggumi och prata (Pojke åk 5)
En annan elev uttrycker sin upplevelse om detta genom att skriva;
Flera lärare hade tuggummi fast dom säger att vi inte får ha. Dom har det fortfarande. (Flicka åk 5)
Elevernas missnöje med att lärarna själva inte följer reglerna återkommer vid flera tillfällen, både i enkätsvaren och i de kompletterande intervjuerna. Eleverna upplever det som orättvist att lärarna tillåter sig själva att tuggar tuggummi och ha skor på sig under lektionstid, medans de inte tillåter eleverna att göra detsamma. Andra orättvisor som eleverna tog upp under de kompletterande intervjuerna var att lärarna går genom dörrar som genar till de andra klassrummen, vilket de inte tillåter eleverna att göra. Dessutom anser eleverna att det är störande att lärarna pratar med varandra medan eleverna skall vara tysta och läsa i sina bänkböcker. Eleverna upplever detta som nonchalant av lärarna eftersom det faktiskt finns regler i klassrummen som säger att man inte skall prata under tyst läsning. Det stör
koncentrationen på den egna läsningen, även fast lärarna bara pratar tyst med varandra (notera att det står pratar tyst, ej viskar).
Som tidigare redovisats, upplever totalt 39 % av eleverna att lärarna själva inte följer dessa gemensamma regler, medan 47 % av eleverna upplever att lärarna följer och upprätthåller regler. Den sistnämnda siffran bör ifrågasättas då senare uppgifter har visat att flera av eleverna har ändrat åsikt efter att ha diskuterat frågan med de övriga klasskompisarna. Att man kommer på nya saker, som man i sin ensamhet inte hade tänkt på är vanligt och Larsen (2009) argumenterar för värdet av att lyssna till den nya uppfattningen. Därför bör siffrorna ovan inte betraktas som definitiva.
5.3 Hur upplever eleverna lärares förmåga till effektiv konsekvenshantering vid regelbrott?
Konsekvenser får inte på något sätt vara kränkande, men de bör däremot vara obehagliga i den mån att eleven inte vill uppleva dem igen, enligt sida 12. Vad är då en effektiv
konsekvens enligt eleverna? Tre slutna frågor om detta fanns i enkäten;
- Om man beter sig dumt, ska det då leda till konsekvenser, ex. telefonsamtal hem? - Tycker Du att det är bättre att läraren ringer hem istället för att ge utvisning om någon
har gjort något dumt?
- Är en tillsägelse från läraren tillräcklig som konsekvens om man har brutit mot någon regel?
Svaren redovisas i diagrammen nedan;
Om man beter sig dumt, ska det då leda till konsekvenser, ex. telefonsamtal hem?
39 14 17 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45
Ja Nej Vet inte
Tycker Du att det är bättre att läraren ringer hem istället för att ge utvisning om någon har gjort något dumt?
41 13 16 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45
Ja Nej Vet inte
Diagram 7 Diagram 8
Är en tillsägelse från läraren tillräcklig som konsekvens om man har brutit mot någon regel?
29 16 25 0 5 10 15 20 25 30 35
Ja Nej Vet inte
Diagram 9
Diagram 7, 8 och 9 visar alltså vad eleverna anser om konsekvenser som telefonsamtal hem, utvisning ur klassrummet och tillsägning. Att det är så många elever som 36 % som har svarat att de inte vet om en tillsägelse är tillräcklig som konsekvens på frågan i diagram 9 är värt att uppmärksamma. För att få en kommentar på detta valde jag att be eleverna i de
kompletterande intervjuerna att reflektera över varför 36 % svarade vet inte på frågan. Reflexionerna som jag fick var;
- De kanske inte förstod frågan
- De kanske anser att olika regelbrott kräver olika konsekvenser. En tillsägelse kanske räcker som konsekvens för vissa regelbrott men, inte för alla
- I annat fall är de kanske osäkra på frågan eller så bryr de sig bara inte
På frågan i diagram 8 redovisas att 41 av 70 av elever (59 %) anser att konsekvensen där läraren ringer hem till föräldrarna är bättre än en konsekvens där läraren skickar ut eleven ur klassrummet, det vill säga utvisning. Bara 13 av 70 elever (19 %) anser att det inte är bättre med hemringning, men det betyder inte att de föredrar utvisning.
Av intervjuerna framgår att i elevernas upplevelse av lärarens förhållningssätt till att fullfölja de utlovande konsekvenserna, finns en kritik. Kritiken ligger i att lärarna ofta hotar med utdelning av konsekvenser av olika slag genom att säga att nästa gång är det allvar. De elever som påstår detta i de kompletterande intervjuerna, föreslår att läraren istället skall använda sig av gula och röda kort, vilka skall motsvara varning till konsekvens respektive verkställande av konsekvens. Dessa kort skall fungera precis som de gör i sportsliga sammanhang. Eleverna påstår att det i de sportsliga sammanhangen finns tydliga riktlinjer för vad som är tillåtet och inte är tillåtet och vilka konsekvenser som skall följa på ett inte tillåtet beteende. I likhet med Kirch (2007) anser elevernas att det är viktigt med tydlighet i konsekvenshanterandet och ett konsekvent förhållningssätt. Kritiken som eleverna riktar mot lärarnas förhållningssätt ligger alltså i att reglerna inte tas på allvar om ett regelbrott inte leder till direkta konsekvenser. Ju fler chanser man får till att rätta sig och följa reglerna nästa gång, ju mindre respekt har man för att följa dem eftersom det inte leder till några konsekvenser.
Vilka konsekvenser föredrar då eleverna? Diagram 7 och 8 visar att telefonsamtal hem är den