1 Introduktion
4.2 Resultatdiskussion och analys
Vi har efter undersökningarna fått veta att teorierna tillämpas och att det finns en viss medvetenhet kring tillämpningen. Skillnaden vi kan se är hur lärarna pratar om sin undervisning och teorier i samband med hur de arbetar i klassrummet. Hos vissa av lärarna finns det en klar tanke om hur man vill gå till väga, de har alltså själva någon slags teori, men den förankrar de inte i något av de större teoretiska perspektiven, sen finns det någon som säger att de inte låter sig frälsas av en teori och istället blandar efter behov – i det ser vi en viss medvetenhet. Även hos de lärare som uppvisar en tydlig kunskap om de olika lärandeteorierna och tillämpar dessa, ser vi denna medvetenhet.
Ur djupintervjuerna framkommer att två av lärarna explicit utgår från lärandeteorier i sin undervisning. Lärare 1 menar att hon blandar teorier efter behov och detta visar, tycker vi, att hon är medveten om sitt sätt att arbeta. Vi undrar dock om hon inte syftar mer på metoder än teorier. För om man har en viss lärandeteori, och således en viss tanke om hur lärande
kommer till stånd, så anser vi det något märkligt att man kan blanda denna med andra teorier.
Lärare 3 hänvisar till det hon lärt sig under sin utbildning och att hon tillämpar olika teorier på ett medvetet sätt. Även i enkätundersökningen framkommer att lärare explicit utgår från någon lärandeteori, i detta fall elva av tjugo. Implicita kunskaper kan vi se hos en av de intervjuade lärarna, lärare 2. Vi ser tydliga spår av lärandeteorier i hennes arbete, men då hon inte kan sätta namn på eller uppvisa någon större kunskap om dem, menar vi att hon implicit utgår från lärandeteorier i sin undervisning. Detsamma ser vi exempel på i resultatet av enkätundersökningen, där fem lärare implicit utgår från någon teori om lärande. Däremot kan vi hos lärare 4, som är en av de intervjuade, inte påstå att hon varken explicit eller implicit utgår från en viss teori om lärande i sitt arbete. Det vi ser är att hon istället utgår från sin egen erfarenhet som lärare och efter att ha bildat sig en uppfattning om sina elever, formar hon undervisningen utifrån detta. Liknande tendenser ser vi hos fyra av informanterna i enkätundersökningen. Detta skulle i sig kunna ses som någon slags erfarenhetsbaserad pedagogik och således finns det alltid en tanke bakom undervisningen även om den inte går att härleda just till de teorier om lärande som vi tar upp i detta arbete.
Samtliga av de intervjuade lärarna hävdar att det är elevgruppen som avgör vilket arbetssätt som är lämpligast. Vi ser hos alla en intention att vilja ha ett klassrum i interaktion och dialog, för det är ett bra sätt att lära sig på. De alla menar också att en auktoritär roll ibland måste intas för att få kontroll i klassrummet och på disciplinära problem som kan störa en god lärandemiljö. Dewey (2004) menar att läraren i ett behavioristiskt klassrum är auktoritär och kräver lydnad och eleverna förväntas följa vissa regler i hur de bör uppföra sig. Lärare 4 tar upp att lärarrollen har försvagats och att man på grund av detta tvingas inta en mer fostrande roll. Vi kan utifrån våra egna erfarenheter av undervisning instämma med detta, för det krävs en viss stränghet för att kunna få kontroll över klassrumssituationen. Elever över lag har idag svårt för att koncentrera sig vilket skapar en oro i klassrummen, en oro som läraren måste gå in och stävja. Även flera av enkätdeltagarna hävdar i sina kommentarer att det är utifrån elevgruppens behov som arbetssätt väljs. Precis som de intervjuade lärarna framhåller de att en kombination av arbetssätten katederundervisning och diskussions- och kommunikations-övningar är lämplig.
I kontrast till en auktoritär roll i klassrummet står rollen som handledare. Enkätdeltagarnas svar visar att lärarna tycker att det är av stor vikt att skapa ett bra socialt samspel i klassrummet. De vill även genom undervisningen utveckla elevers kommunikativa och
sociala kompetens. Detta tycker vi tyder på en vilja att inta rollen som handledare för sina elever. Även lärare 2, från intervjuerna, säger att hon ser sig som en handledare som ska skapa situationer för lärande. Vilket vi även kan se utifrån den observation som genomförts. Vi upplevde att lektionen var väldigt genomtänkt eftersom läraren uppmanade eleverna till både reflektion och utveckling i samspel med varandra, där hennes roll var att handleda. Säljö (2000) beskriver hur lärarens roll blir stödjande i elevernas lärande, då man utgår från ett konstruktivistiskt förhållningssätt. Vi ser här en likhet mellan sociokulturellt perspektiv och konstruktivism då de båda förespråkar läraren som handledare. Detta har för övrigt varit en av sakerna som gjort vår undersökning problematisk, då ett förfaringsätt i lärarnas undervisning faktiskt skulle kunna härledas till flera teorier då de är snarlika på många punkter. En metod för att handleda sina elever, som Schwebel och Rahp (1975) tar upp, är den sokratiska metoden som innebär att läraren ställer ”rätt frågor vid rätt tidpunkt”. Vi ser samma resonemang hos Dysthe (2007). Hon menar att dessa frågor är av autentisk karaktär, som uppmanar elever att genom svaren ”inte upprepa kunskap” utan själva tvingas ”att utveckla sitt tänkande och reflektera”. Exempel på autentiska frågor, enligt Dysthe (2007), är: ”Vad anser du om det?” och ”Kan du förklara vad du menar?”. Liknande frågor ställs av lärare 2 under den observerade lektionen.
Ytterligare ett exempel på hur lärandeteorier visar sig i praktiken är att tre av fyra av de intervjuade lärarna anser att man faktiskt måste utgå från elevernas tidigare kunskapsmässiga erfarenheter i undervisningen. Claesson (2002) menar detta är i enlighet med en konstruktivistisk kunskapssyn och att eleverna utifrån detta aktivt kan konstruera mening i sitt lärande. En av de intervjuade lärarna som arbetar på högstadiet säger att hon har alla
”eleverna i huvudet”, just för att hon har de flesta under hela deras högstadietid. Den fjärde intervjuade läraren, som arbetar på gymnasiet, menar dock att det är en omöjlighet att se till varje elev då elevgrupperna är för stora. Vi har under vår verksamhetsförlagda utbildning sett tecken på att det kan vara skillnader mellan högstadiet och gymnasiet, vilket kan vara anledningen till att det är svårare på gymnasiet att ha en individbetonad undervisning.
Skillnaderna är exempelvis att man som lärare på högstadiet har eleverna under fler år och fler lektionstillfällen i veckan, därmed ges en möjlighet till en annan relation mellan lärare och elev. I en av kommentarerna från enkätundersökningen ser läraren en god relation till eleverna som ”grunden för att lyckas” och att det sociala samspelet är av stor vikt. Vygotskij menar enligt Dysthe (2003) att det är i samspelet mellan lärare och elev samt mellan eleverna som möjligheterna till utveckling skapas hos eleven. Även Strandberg (2006) anser att lärandet
underlättas av samspel, i form av dialoger. Lärare 2 anser likaså hon att dialog med eleverna är viktigt när det gäller bildandet av kunskap. Samtidigt som vi här menar att dialogisk undervisning kopplas samman med ett sociokulturellt perspektiv på lärande, så inser vi problematiken i att hävda att lärare som anser att dialog med eleverna är en viktig väg mot kunskapande, per automatik utgår från denna teori i sin undervisning. Det är att generalisera alltför mycket och här visar sig då igen svårigheterna med vår undersökning och de metodval vi gjort, samt att vi hårddragit vad de olika teorierna står för.
Diskussioner anses av tre av de intervjuade lärarna vara ett bra sätt att arbeta på, för att det främjar lärande. En av dessa hänvisar till sin roll som språklärare. Selander (2008) menar att språkinlärning idag handlar om kommunikation och att det lärs i kontexten. En annan av lärarna menar att i de kommunikativa ämnena är olika former av samtal en självklarhet. Även den lärare som inte kommenterar diskussioner anser att ”allt baseras på kommunikation”. Av detta kan vi utläsa att samspelet mellan elever är betydelsefullt, vilket är i enlighet med ett sociokulturellt perspektiv. Igen vill vi dock poängtera att då vi hårddrar väldigt gällande teoriernas ståndpunkter är det inte helt lätt att dra slutsatser om vad en lärare som väljer detta arbetssätt egentligen tänker.
5 Slutsatser
Vi har efter vår genomförda undersökning kommit fram till att lärare faktiskt tillämpar lärandeteorier i sin undervisning och att de syns i lärarens praktiska arbete. En svag majoritet av lärarna har goda kunskaper om teorierna och tillämpar dem medvetet. Detta tyder på att lärarteorierna är tillämpningsbara i praktiken och att det finns en tydlig teoretisk förankring i lärares undervisning och yrkesroll. Lärandeteorier i verksamma lärares arbete visar sig bland annat genom typexempel från de tre teorierna vi valt att behandla. Exempel på behavioristiska drag är katederundervisning och lärarens auktoritet. Genom frågor från läraren ska eleven utveckla sina resonemang och bilda ny kunskap, vilket vi tycker tyder på en konstruktivistisk undervisning. Även att lärare utgår från elevernas erfarenheter är tecken på denna teori.
Många lärare ser gärna att eleverna arbetar i samspel med varandra och ser språket som bärande för att utvecklas, vilket är drag av sociokulturellt perspektiv på lärande.
Den slutsats vi drar gällande vårt metodval är att det på så kort tid som vi haft på oss är näst intill omöjligt att ge en rättvis bild av det fenomen vi valt att studera. Som tidigare nämnts skulle en mer omfattande observations- och intervjustudie vara på sin plats för att få svar som
är mer tillförlitliga än de som vi lyckats ge i detta arbete. Vi har dock gjort ett helhjärtat försök att strukturera upp och analysera det material vi fått in och anser att vi trots vaga resultat kan dra lärdom av arbetet.
Gunilla Molloy (2007) nämner i sin bok Skolämnet svenska att en del lärare säger att de klarar sig bra i sitt yrke utan teori, men att det upptäckts vid granskning att det funnits teorier bakom deras undervisning som de inte känt till (Molloy 2007:26). I en enkätundersökning som Claesson (2002) låtit göra, menar de medverkande lärarna att de inte har en koppling i sin undervisning till forskning i lärande. Trots att de flesta ändå anser sig utgå ifrån eleverna erfarenheter när de undervisar, vilket tyder på en konstruktivistisk kunskapssyn. Även i vår undersökning har vi fått liknande resultat, att flera lärare implicit utgår från lärandeteorier. Vi utläser av dessa resultat tecken på ett frekvent förekommande av lärandeteorier i praktiken.
I Claessons studie framkommer även att det finns en skillnad mellan lärare som undervisar elever i de yngre åldrarna jämfört med lärare som undervisar de äldre eleverna. Skillnaden var att de som undervisar äldre elever har mindre kännedom om och tror mindre på forskning och teorier om lärande. Claesson frågar sig om detta kan ha att göra med att ämneskunnande är av stor vikt för dessa lärare (Claesson 2002:42–43). Vi har sett exempel på liknande resonemang under våra verksamhetsförlagda utbildningsperioder i gymnasieskolor, då lärare har uttryckt att en gedigen ämneskunskap är av största betydelse i undervisningen och att lärandeteorierna hamnar i skymundan. Vi tycker oss själva redan mellan gymnasieskolan och högstadiet se en viss skillnad gällande kännedom om och tron på lärandeteorier. På högstadiet, anar vi, att det går att urskilja en större tendens i att utgå från lärandeteorier implicit respektive explicit.
Detta tror vi kan bero på att det finns större möjlighet till en mer givande relation på grund av att högstadielärare spenderar fler lektionstimmar i veckan med samma elever och ofta har samma elever under flera år. Dessa skillnader är något som skulle kunna utgöra grunden för en omfattande studie och är således ett förslag på vidare forskning.
De lärdomar vi dragit av vårt arbete är även de något som skulle kunna utgöra grunden för vidare och fortsatt forskning i ämnet. I ett sådant arbete skulle vi omforma våra undersökningsmetoder. Exempelvis skulle vi inte ha använt en enkätundersökning på det vis vi gjort i denna undersökning. Detta för att en fråga som denna inte är praktiskt mätbar i en enkätundersökning, då man inte kan få reda på hur lärare tänker gällande lärande genom att
fråga hur de arbetar och sedan applicera deras svar på befintliga teorier. Det säger faktiskt inte med säkerhet att de utgår från dessa.
I stället skulle man kunna använda sig av den kvalitativa undersökningsmetoden. Då tänker vi oss att man först även väljer ut lärare som faktiskt har kunskaper om de teorier som man ämnar undersöka. Man bör då möjligen vinkla vårt syfte och våra frågeställningar för att göra det hela mer synligt. Syftet i detta fall skulle kunna vara att undersöka hur lärare som utgår ifrån en viss teori om lärande arbetar och hur detta visar sig i dennes planering. För att hitta dessa lärare skulle man kunna göra en omfattande enkätundersökning med direkta frågor gällande teorier om lärande och om lärarna använder sig av dessa tankar i sin planering av undervisning. Härefter tänker vi oss att man väljer ut de lärare som har kunskaper om, och erfarenheter med arbete utifrån, lärandeteorier. Dessa lärare skulle utgöra ett bra underlag för vidare forskning.
Viktigt är även att nämna att antalet man väljer ut bör vara relativt stort, för att kunna ge en så representativ bild som möjligt av det vi undersöker. I det följande skulle intervjuer vara en bra metod för att gå djupare in på hur lärarna resonerar och tänker kring sitt arbete i förhållande till teorier. Vi anser att dessa intervjuer bör komma fortlöpande under en tid och att man samtidigt utför observationer på läraren i frågas lektioner. Detta måste ske under en längre tid, för att kunna ge ett tillförlitligt material att luta sig mot som forskare. Vi menar att om man låter utföra undersökningen under lång tid, så kommer man ifrån det dilemma vi stött på i vår undersökning, nämligen att det som sker under lektionsobservationen faktiskt skulle kunna vara en tillfällighet. Vi tänker oss alltså att man behandlar en lärare i taget och i det följande jämför och drar slutsatser utifrån de resultat man fått.
Om man tar sig an uppgiften på detta vis istället, så skulle man dessutom komma ifrån det svåra i att begränsa sig till vissa företeelser som man själv valt ut på förhand gällande lärandeteorierna. I detta förslag blir det istället läraren i fråga som avgör vilka drag hos en viss teori som bör uppmärksammas, då detta bör framkomma i intervjuerna som genomförts.
Som vi nämnt tidigare i arbetet så anser vi att den stora bristen i vårt arbete är att vi valt ett ämne som kräver tid för att undersökas och det material vi fått fram därför blir bristfälligt.
Förslag på vidare forskning blir således, som beskrivits ovan, en mer omfattande studie där man faktiskt kan få resultat som är trovärdiga och en sann bild av det man ämnar undersöka.
Många tankar om vår kommande yrkesroll har väckts under arbetets gång. Genom att försöka definiera hur andra lärare arbetar, har vi även blivit mer medvetna om hur vi själva arbetar och hur vi i framtiden önskar bedriva undervisning. Tankar som även fortlöpt under skrivandets gång är de gällande lärandeteoriernas relevans i yrkesrollen. Vi tycker nu att det finns ett stort värde i att faktiskt kunna sätta namn på det man gör och ha stöd i forskning för sina val av arbetssätt. Denna medvetenhet anser vi vara betydelsefull. Kunskapen om lärandeteorier, tycker vi, visar på professionalitet i läraryrket.
6 Sammanfattning
Bakgrunden till vår studie är en idé som föddes efter en fältstudie och som vi valde att vinkla mot lärandeteorier, då tillämpningen av dessa för oss inte var självklar. Syftet var att undersöka huruvida lärare explicit eller implicit utgår från lärandeteorier i sin undervisning.
Litteraturen behandlar tre stora teoretiska perspektiv på lärande; behaviorism, konstruktivism samt sociokulturellt perspektiv och exempel på praktisk tillämpning av dessa. De valda metoderna för undersökningen var observation, intervju och enkätundersökning. I resultatet framkom att 13 av 24 lärare explicit utgår från lärandeteorier i sin undervisning. Implicita kunskaper kunde vi se hos sex av de undersökta lärarna. Hos övriga fem lärare kunde vi varken se explicit eller implicit tillämpning av en viss teori om lärande i deras arbete. Vi kan efter vår genomförda undersökning dra slutsatsen att lärare faktiskt tillämpar lärandeteorier i sin undervisning och att de syns i lärarens praktiska arbete. En svag majoritet av lärarna har goda kunskaper om teorierna och tillämpar dem medvetet. Ämnet vi valt är dock komplext att studera och resultaten har således påverkats av tidsbrist och det finns en tveksamhet i om de kan ge en sanningsenlig bild av undersökningsfrågan.
Referenser
Airasian, Peter W., & Walsh, Mary E. (1997) Constructivist cautions (1999-12-08 10:3) Magazine: Phi Delta Kappan, February, 1997.
Bråten, Ivar (1998) Vygotskij och pedagogiken Lund: Studentlitteratur.
Claesson, Silwa (2002) Spår av teorier i praktiken Lund: Studentlitteratur.
Dewey, John (2004) Individ, skola och samhälle Stockholm: Natur och Kultur.
Dixon-Krauss, Lisbeth (1996) Vygotsky in the classroom: Mediated Literacy Instruction and Assessment N.Y.: Longman Publishers.
Denscombe, Martyn (2000) Forskningshandboken: För småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskap Studentlitteratur, Lund.
Dysthe, Olga (2003) Dialog, samspel och lärande Lund: Studentlitteratur.
Dysthe, Olga (2007) Det flerstämmiga klassrummet Lund: Studentlitteratur.
Englund, Tomas & Engström, Ingemar. Behaviorismens återkomst i svensk skola, Pedagogiska Magasinet 2011-05-10.
Ferguson, William & O`Donahue, Kyle E. (2001) The psychology of B.F. Skinner Thousand Oaks: Sage Publications.
Molloy, Gunilla (2007) Skolämnet svenska – en kritisk ämnesdidaktik Lund: Studentlitteratur.
Ogden, Terje (2003). Social kompetens och problembeteende i skolan Stockholm: Liber.
Patel, Runa & Davidson, Bo (2003) Forskningsmetodikens grunder Lund: Studentlitteratur.
Rostvall, Anna-Lena & Selander, Staffan (2008) Design för lärande Stockholm: Norstedts akademiska förlag.
Schwebel, Milton & Raph, Jane (1975) Piaget i skolan Malmö: Aldus.
Skinner, B. F. (1965) Science and human behavior New York: The Free Press.
Stensmo, Christer (2007) Pedagogisk filosofi Lund:Studentlitteratur.
Strandberg, Leif (2006) Vygotskij i praktiken Stockholm: Norstedts akademiska förlag.
Säljö, Roger (2000) Lärande i praktiken – ett sociokulturellt perspektiv Stockholm: Norstedts akademiska förlag.
Walker, H. M., Ramsey, E., & Gresham, F. M. (2004). Antisocial behavior in school:
Strategies and best practices (2 ed.). Pacific Grove, CA: Brooks/Cole.
Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning, Vetenskapsrådet
http://www.ibl.liu.se/student/bvg/filarkiv/1.77549/Forskningsetiska_principer_fix.pdf
Bilaga 1
Enkätundersökning: Lärandeteorier och syn på kunskap!
Enkäten omfattar fyra frågor och tar cirka 5 minuter att genomföra.
Vi, Anna Feldt och Rebecca Guerra, studerar till högstadie- och gymnasielärare på Högskolan Kristianstad med ämnesinriktningen svenska/religion och svenska/spanska. Vi arbetar just nu med vårt examensarbete som handlar om lärandeteoriers roll i verksamma lärares undervisning. Syftet är att undersöka om det går att se spår av teorier i lärares arbete. Denna enkätundersökning är en av metoderna för att få svar. Enkätundersökningen kommer att innefatta 20 respondenter.
Insamlat material kommer endast att användas i vår uppsats och därefter förstöras. Ni som deltar kommer att vara anonyma i redovisningen av resultaten.
Vi tackar för Din medverkan!
Anna Feldt Rebecca Guerra
1. A. Eleven lär sig bäst genom:
Välj två alternativ. Rangordna dessa från 1 (bäst) till 2.
Katederundervisning
Individuella inlämningsuppgifter
Kommunikations- och diskussionsövningar
Repetitionsövningar
Grupparbete med redovisning
Självständiga ämnesövergripande temauppgifter
B. Motivera dina val:
2. A. Lärarens viktigaste roll är att:
Välj två alternativ. Rangordna dessa från 1 (bäst) till 2.
1 2
2 3 1
3