Resultatdiskussion

Studiens syfte har varit att ta reda på hur några förskollärare beskriver sitt arbete med ett språkstimulerande arbete i förskolan. Utifrån vår gemensamma analys av resultatet i förhållande till vår teoretiska bakgrund samt det sociokulturella perspektivet (Säljö, 2011) har vi kunnat urskilja och se likheter och olikheter i hur förskollärare arbetar för en språkstimulerande förskola.

6.1.1 Den proximala utvecklingszonen

I resultatet har det framkommit att förskollärarna beskriver sitt egna förhållningssätt som en stor och viktig del när det gäller arbetet med barns språkutveckling. De beskriver att det i förhållningssättet blir viktigt att vara närvarande samt vara en språklig förebild som använder ett rikt språk. Att vara en förebild som är närvarande och stöttande bekräftas genom det sociokulturella perspektivet och den proximala utvecklingszonen, där barnet med stöttning av en person med mer kunskap kan ta sig från den utvecklingszon barnet befinner sig i till nästa möjliga utvecklingszon (Säljö, 2011). För att kunna skapa en miljö där barn ges möjlighet att utvecklas och utmanas likt den proximala utvecklingszonen, anser vi att den uppdelningen av barnen i mindre grupper som förskollärarna i studien beskriver kan främja detta, något som även bekräftas av Kultti (2012) och Hagen (2018).

6.1.2 Lärande i samspel med varandra

Uppdelning av barn i mindre grupper kan utifrån det sociokulturella perspektivet ses som positivt, då barn lär i samspel med varandra och att mindre grupper möjliggör för förskollärare att vara närvarande och utmana barnen. Vi menar att detta också skapar möjligheter för barnen att språkligt utmana varandra då mindre grupper ger ökade möjligheter för samspel och kommunikation (Säljö, 2011). I vår mening kan uppdelningen av barn i mindre grupper också vara avgörande för att kunna stimulera barnens språkliga utveckling då många av förskollärarna i vår studie beskrev hur stora barngrupper samt den rådande tidsbristen ses som ett hinder för att bedriva ett språkfrämjande arbete vilket liknas med det som framgick i Norlings (2015) studie, där förskollärarna hade liknande upplevelser av barngruppernas storlek och tidsbristen. Resultatet som pekar på upplevelser av tidsbrist och för stora

barngrupper hos förskollärarna anser vi vara synd då de å andra sidan redogör för att de anser sig ha goda kunskaper att bedriva ett språkfrämjande arbete i förskolan. Det kan tolkas som att förskollärarna har kompetens att bedriva ett språkfrämjande arbete men att den inte kan utövas till sin fulla potential.

6.1.3 Redskap och artefakter

I vårt resultat så framgick det att förskollärarna använder redskap, artefakter och aktiviteter för att arbeta språkutvecklande i förskolan. De redskap, artefakter och aktiviteter som var mest förekommande i studien var tecken som stöd/TAKK, bildstöd, böcker, högläsning, musik och sång. Att använda tecken som stöd är något som kan förankras i den reviderade läroplanen (Skolverket, 2018), där det står att barn i behov av det ska få möjlighet att kommunicera genom det svenska

teckenspråket. Något vi utifrån resultatet kunde utläsa var att samtliga förskollärare lyfte fördelarna med TAKK och bildstöd för att utveckla barns språk samt att de använde TAKK som ett redskap för att utveckla barnens språk. Detta är något som kan ses som positivt utifrån Specialpedagogiska skolmyndigheten (2015) då rapporten redogör för att användandet av TAKK bidrar till att stimulera barns språkutveckling samt språkförståelse. Således blir högläsning, bildstöd och böcker etc. utifrån det sociokulturella perspektivet artefakter som förskollärarna och barnen använder som ett hjälpmedel för att utvecklas språkligt (Säljö, 2011). Användandet av TAKK och bildstöd bidrar även till att skapa en inkluderande miljö där alla barn oavsett förutsättningar får möjlighet att kunna kommunicera och få vara en del av ett socialt samspel, något som i relation till det sociokulturella perspektivet även blir viktigt för barnens språkliga utveckling då Vygotskij beskriver att människor lär och erövrar kunskap i interaktioner och samspel med andra människor (Säljö, 2011), vilket också framgår i skolverkets rapport (2013) som beskriver vikten av en god språklig närmiljö, då barn lär i samspel med andra och genom sociala interaktioner. Vi tolkar utifrån det sociokulturella perspektivet (Säljö, 2011) att böcker även kan ses som ett redskap som förskollärarna använder för att stimulera barnens språkliga utveckling. Detta är nämligen något som förskollärna själva redogör för då de beskriver att de använder både böcker och högläsning i syfte att främja barns språk. Just böcker och högläsningen är något som den reviderande läroplanen lägger vikt vid då det ska vara en del av undervisningen i förskolan (Skolverket, 2018). Förskollärarna i studien beskriver att böcker finns tillgängliga i verksamheten samt att högläsning ingår i den dagliga verksamheten. Något som vi ser som positivt då bland annat Norling, Sandberg och Almqvist (2015) påvisar vikten av att ha böcker tillgängligt i verksamheten. Vi anser att miljön är av stor betydelse för barns

utveckling och lärande, således blir det av stor vikt att böcker och annat material som stimulerar språkutveckling finns tillgängligt i verksamheten. Något som också synliggjordes under vår analys var att få av förskollärarna redogjorde för att det fanns ett specifikt syfte med böckernas innehåll samt att det inte framkom att det ställde frågor under högläsningen i syfte att utmana barnen språkligt. Då Svensson (2012), i stöd av Beauchat, Blamey och Walpole (2009) redogör för att högläsning först blir språkstimulerande när barnen genom utmanande frågor bjuds in till att reflektera kring bokens innehåll blir förskollärarnas användande av högläsning ett

så kan det vara så att högläsningen i sig kan bli mer språkstimulerande om förskollärarna diskuterar och reflekterar kring bokens innehåll.

Då läroplan för förskolan (Skolverket, 2016) lyfter estetiska uttrycksformer, så som sång, dans och musik, som redskap för barn att få uttrycka sig så kan det i relation till vårt resultat, tolkas som att förskollärarna i studien har en medvetenhet om hur olika estetiska uttrycksformer kan användas för att främja barns språkutveckling.

Förskollärarna i studien redogör nämligen för att de använder sång, dans och musik som ett redskap för att främja barnens språkutveckling, något som bekräftas av Sheridan och Gjems (2017) då de beskriver hur bland annat sång och musik bidrar till barnens språkliga utveckling.

Utifrån ett sociokulturellt perspektiv kan alla dessa redskap som vi redogjort för, nämligen, TAKK, bildstöd, böcker, högläsning och estetiska uttrycksformer, ses som ett hjälpmedel som används för att ett lärande och en utveckling ska ske hos barnen. Genom dessa olika redskap kan det utifrån det sociokulturella perspektivet tolkas som att en mediering sker och barnen i dessa fall utvecklas språkligt (Säljö, 2011).

6.1.4 Språket som nyckeln till kommunikation

Enligt det sociokulturella perspektivet är språket nyckeln till att kunna förstå och kommunicera med sin omvärld (Säljö, 2011). Därför ser vi vikten av att barn med ett annat modersmål, än i det här fallet svenska, får möjlighet att utveckla såväl sitt modersmål som det svenska språket för att få samma förutsättningar till

kommunikation som de andra barnen. Vi ställer oss därför frågande till det faktum att endast två förskollärare av de åtta som ingick i studien lyfte arbete med

flerspråkighet i förskolan. Speciellt då flerspråkighet har fått ett större utrymme i den reviderade läroplanen (Skolverket, 2018) som träder i kraft i juli 2019, i den står det att barn som har ett annat modersmål ska få möjlighet att utveckla sitt modersmål så väl som det svenska språket. Utifrån erfarenheter och de kunskaper vi fått till oss genom forskningsbakgrunden är detta något vi trodde skulle få ett större utrymme i studien. Vi ställer oss frågan vad detta kan bero på? Kan detta bero på att

förskollärarna inte arbetar annorlunda med de flerspråkiga barnens språkutveckling? Detta kan i så fall ses som problematiskt då Brown (2014) beskriver att barn som har ett annat modersmål än det som talas på förskolan kan behöva få möjlighet till ett extra stöd i sin språkliga utveckling, och förskolans läroplan beskriver att barn ska ges möjlighet att utveckla såväl det svenska språket, som modersmålet (Skolverket, 2016). Kan avsaknaden av förskollärarnas beskrivningar kring arbete med

flerspråkighet istället bero på hur vi formulerat studiens intervjufrågor? Kanske nämner få förskollärare arbetet med flerspråkighet då vi inte riktat in frågorna mot detta ämne? Några av förskollärarna lyfter visserligen att det finns böcker med ett andra språk på förskolan, men de redogör å andra sidan inte för hur de arbetar med att integrera de flerspråkiga barnens modersmål i verksamheten. Svensson (2011) beskriver vikten av att barns modersmål ska ges utrymme i förskolan och vad kan det då leda till i förlängningen om inte barns modersmål ges rätt utrymme?