I delkapitlet nedan tas teman upp som handlar om hur informanterna ser på lärarrollen, informanternas undervisning och undervisningsmål samt informanternas syn på
lärande i grupp.
5.1.1 Lärarrollen
Informanterna är överens om att de kan bestämma sitt eget agerande först när de står mitt i en ensemble. Som bland annat Lewins formel visar på i informanternas svar är ensemblen är beroende av sammansättningen av elever, vilka elever som kom just den dagen, och vad de varit med om. Lärarens arbete är att kunna hantera situationen i stunden och vara beredd på föränderligheten.
I resultatet syns en viss skillnad i om informanterna i första hand eftersträvar en uppmärksam grupp att undervisa i eller en delaktig grupp att försöka balansera kreativiteten i. Detta skulle kunna bottna i olika syn på vad kunskap är och hur elever därmed lär sig (Hanken & Johansen 1998). Det får också till följd vilken typ av gruppklimat och vilken typ av ledarskap som eftersträvas samt vilka olika problem som upplevs tydligast i deras elevensemble. Om läraren anser att kunskap är något som överförs vill den förmodligen ha en lugn och uppmärksam grupp. Om läraren anser att kunskapen ska konstrueras hos eleverna kan tänkas att den förmodligen vill ha mer kommunikation med eleverna och aktivitet och kreativitet hos eleverna. Det går även att tänka sig en kombination, att läraren anser att vissa kunskaper bör överföras och vissa konstrueras. I läroplanen (2011) står att skolor behöver ha en aktiv diskussion om olika kunskapsbegrepp och om hur kunskapsutveckling bäst sker för att främja lärandet, men även att skolor ska främja ett lärande där individen stimuleras att inhämta kunskap, vilket tyder på en kunskapssyn där kunskap konstrueras hos eleven. Utifrån informanternas resonemang kring strategier och upplevda svårigheter i gruppundervisning kan utläsas att det till största delen går att se en kombination av kunskapssyn, men utöver det synliggörs i resultatet att det finns två olika förhållningssätt. Ett förhållningssätt som lutar mer åt en syn på kunskap som något som överförs och ett som mer lutar åt en syn på kunskap som något som konstrueras.
5.1.2 Undervisning och mål
En sammanfattning av vad en effektiv grupp med stor inlärningspotential är innebär att målen förstås och accepteras av alla i gruppen, tilliten i gruppen är hög, normerna uttalade och rollerna möjliga att förändra. (Guirdham citerad i Nilsson 1993, s.138)
Tydliga och uttalade mål ses i resultatet som viktiga för de som undervisar i lägre åldrar, samt även att ha en form som är tydlig för eleverna. För de som till stor del undervisar något äldre elever, kan det nog vara så att många av målen är så tydliga och så stor del av undervisningens syfte att de i sig inte behöver påverka gruppdynamiken nämnvärt.
Dock skulle de kunna göra det, beroende på vilka mål lärarna prioriterar.
Om man utgår från Nilssons (1993) teorier om två kategorier av gruppdynamik; en terapeutisk och en pedagogisk, var hamnar då informanternas uppfattningar? Den pedagogiska gruppdynamiken som används för att underlätta lärande och skapa trygghet och förståelse pratar alla fyra informanter om, i olika grad. Alla är överens om att trygghet och en god stämning främjar lärandet. Den terapeutiska gruppdynamiken däremot, som ska medvetandegöra och förändra strukturer och processer i gruppen, finns det nog mer skiftande åsikter om. Ett resonemang som är synligt är att informanterna anser att de har ganska ont om tid. De träffar en ensemble kanske 30-60 minuter per vecka och då har de eventuellt läroplansmål att uppfylla, konsertverksamhet som ska förberedas och samarbeten som kräver övning. Dessutom verkar flera av lärarna vara måna om att hela tiden komma framåt och gå vidare musikaliskt för att inte eleverna ska bli uttråkade och rastlösa. Den tid och energi som då hinner läggas på själva gruppstrukturen hinner mer handla om att få gruppen att fungera för att kunna göra de mål man satt upp för dagen än att förändra i grunden, vilket den terapeutiska kategorin handlar om. Dock gick det i resultatet att utläsa några funderingar om hur en djupare förändring skulle kunna ske, till exempel genom att långsiktigt få eleverna att känna sig trygga i sig själva och vilka de är och därmed lättare få tillgång till sina musikaliska sidor.
Enligt den symboliska interaktionismen formas människor i tolkningar och samspel med andra (Psykologiguiden 2013). Flera av lärarna i denna studie för resonemang som tyder på att de vid sidan av musiken anser det vara viktigt med elevernas personliga utveckling och den hjälp till det eleverna kan få genom grupper. För informanterna i denna studie är det tydligt att grupper gör något mer och annorlunda med eleverna än att de bara lär sig samma sak samtidigt. Vad gäller musikaliskt lärande och gemensamt musikskapande menar Reinholdsson (1998) att det är av stor vikt att verkligen vara fysiskt närvarande för att tillskaffa sig musikaliska kunskaper och färdigheter. Det låter kanske självklart att på exempelvis en kulturskola vara på samma plats samtidigt med eleverna för att de ska lära sig, men det kan också ses som en argumentering för att undervisa mycket i grupp, för att eleverna ska få vara med andra elever och skapa musik tillsammans.
I resultatet framkommer att ensembler har en viktig roll framför allt för elevernas motivation och för att de ska känna meningsfullhet. Reinholdsson tar också upp skillnaden mellan fungerande och ickefungerande grupper. I en fungerande grupp har medlemmarna hjälp av varandra för att skapa bra energi och inspirera varandra att våga göra saker som gör musicerandet spännande och intressant. Det stämmer väl överens med en av informanternas iakttagelse att eleverna i en grupp med fungerande
gruppdynamik vågar musicera på ett annorlunda sätt än annars. En ickefungerande grupp menar Reinholdsson (a.a.) kan skapas av exempelvis kommunikationsproblem som gör att avsikter och konsekvenser av handlandet inte stämmer överens och då skapar obehagliga spänningar. Detta kan upplevas som svårt att hantera och otillfredsställande. Informanterna i denna studie har en till viss del en annorlunda gruppsituation att hantera jämfört med de grupper Reinholdsson studerat, framför allt i och med att de har en tydligt uttalad roll som ledare i gruppen samt att några av dem har fasta mål, exempelvis läroplaner, att förhålla sig till. Trots skillnaderna tar även denna studies informanter tar upp svårigheter i kommunikation som ett förkommande grundproblem när gruppdynamiken inte fungerar.
5.1.3 Lärande i grupp
Utifrån Forsyths (2006) gruppdefinitioner visar resultatet att de två definitioner som alla informanter är överens om är nummer 2 och nummer 4, alltså de gruppdefinitioner som har utgångspunkt i kommunikation och utgångspunkt i interaktion. De punkter som ingen av informanternas resonemang direkt kan härledas till är punkt 1 och punkt 5, alltså de som har utgångspunkt i kategorisering och utgångspunkt i beroende. När resultatet relateras till symbolisk interaktionism kan det direkt kopplas till Blumers (1969) tre premisser; att människor (elever) reagerar på andra människor utifrån den betydelse de har för dem, att betydelserna får sin innebörd i interaktionen med andra människor, att upplevelsen av betydelsen sedan modifieras i en tolkningsprocess hos personen (eleven). I resultatet framkommer att det som stärker lärarnas ensembler och möjliggör ett större/mer kvalitativt lärande framför allt är att låta dem uppleva mycket tillsammans, på ett sätt som låter dem interagera mycket. Det kan vara genom lek, samarbete, resor med mera. Huvudsaken är att de får tillfälle att interagera på andra sätt än vad den vanliga undervisningen ger tillfällen för. Detta blir i sin tur intressant att jämföra med analysen av resultatet gjord utifrån Lewins formel som visar på att lärarna ser (uttalat eller inte) de olika parametrarna i Lewins formel men att dess komplexitet gör den svår att tillämpa eftersom alla parametrar är beroende av varandra.
Sammanfattningen av analysen genom Lewins formel gav bland annat att energin i grupper har en framträdande roll för informanterna, exempelvis hur någon(-s) energi påverkar någon annan(-s) energi. Lärares och elevers dagsform gör att de påverkar på olika sätt samt är olika mycket mottagliga, och att det aldrig går att förutse hur en grupplektion kommer att bli.
Alla former av undervisning och fostran innebär en social påverkan, liksom varje möte eller gruppdynamikforskningens viktigaste grunddelar, kan tydligt ses i informanternas resonemang kring påverkan. Hur lärarna beskriver att de själva påverkas av gruppdynamiken skiftar mellan två av informanterna som anser det vara positivt att påverkas för att därmed snabbare kunna anpassa lektionsformen och innehållet, till de andra två informanterna som anser det vara positivt att påverkas för att därmed snabbare kunna anpassa sin inställning och sitt förhållningssätt. Tre av informanterna tar upp det svåra med att smittas av elevers trötthet. Detta kan relateras till Reinholdssons (1998) forskning om skapande i musikensembler där han visar på hur problematiskt och otillfredsställande det kan vara när gruppdynamiken och kommunikationen inte fungerar jämfört med hur viktigt och positivt skapande i grupp kan kännas när tryggeten i gruppdynamiken fungerar.
Reinholdsson (1998) skriver även om den svåra balansen mellan att i en grupp kunna ha roligt och vara spontan och samtidigt förhålla sig till de andra gruppmedlemmarnas krav. I en lärandesituation handlar det dessutom om lärarens krav på eleverna.
Informanterna i denna studie använder sig av elevernas positiva påverkan på varandra i skiftande grad, framför allt för att skapa god stämning, till exempel genom att ta fasta på positiva signaler hos eleverna, eller att sprida en entusiasm om ett musikmaterial genom positiva elever. De gör det även genom att kombinera mindre grupper på ett sätt där elever ska ha så stor chans som möjligt att lära av varandra och göra varandra sugna på att lära sig, eller undvika besvärliga scenarion. I skolverkets läroplan står bland skolans riktlinjer att skolan ska ”tillsammans med eleverna utveckla regler för arbetet och samvaron i den egna gruppen” (Skolverket 2011). Att tillämpa det i musikensembler är förmodligen något som informanterna gör även om vi inte kom in på det i intervjuerna. Men i hur stor grad det sker, påverkas självfallet av lärarnas arbetssätt och grundläggande mål och prioriteringar. I den mån informanterna ändå tar upp något om området så handlar det snarare om att få eleverna att göra det som lärarna vill. Det skulle både kunna bero på att informanterna inte är så villiga att göra eleverna delaktiga i utformandet av gruppsituationen och att det tvärtom är så självklart att göra eleverna delaktiga i utformandet av gruppsituationen att det är det motsatta som de framhåller som intressant.