Resultatdiskussion

8.1.1 Lärares uppfattningar av kooperativt lärande samt dess syften

Under analysarbetet framkom det en del kvalitativa skillnader både mellan lärares utsagor och mellan deras utsagor i relation till litteratur om metoden. Däremot gäller huvudsakligen dessa variationer snarare lärarna sinsemellan och hur de arbetar med metoden i praktiken, vilket även Emmer och Gerwels (2002) resultat tydde på. Utifrån deras studie visade det sig att lärarna inte alltid följer alla de delar som litteraturen om metoden förespråkar, utan anpassar den efter vad som passar dem i deras lärarroll, deras klass och vilka klassrumsförutsättningar de har. De prak-tiska variationerna i denna studie gällde först och främst hur lärarna satte samman grupper. Av de fyra lärare som medverkade var det hälften av dem som hade en mer avslappnad attityd gentemot hur grupper bildas. För dem spelar det ingen större roll om grupperna sätts ihop på ett slumpmässigt sätt, genom att eleverna väljer eller genom att lärarna väljer. Resterande hälf-ten av lärarna menar dock att de själva är noga med att sätta samman grupperna genom att göra medvetna val. Gruppsammsättning varierar alltså mellan lärarna, men i relation till metoden använder de sig av både formella och informella grupper, men sätter helt enkelt samman dem på olika sätt.

Trots att lärarnas uppfattning av metoden stämmer överens med litteraturen överlag, så tydde resultatet på en betydande skillnad gällande en aspekt. I litteraturen som behandlar kooperativt lärande framhålls de fem grundprinciperna som grundläggande för metoden. Dessa måste följas för att det inte skall vara ett grupparbete, utan ett kooperativt lärande (Johnson & Johnson, 1999, 2002; Fohlin m.fl., 2017). I kontrast till detta arbetar inte alla fyra lärare aktivt, enligt deras utsagor, för att de fem grundprinciperna skall följas. Det är egentligen bara en lärare som ut-tryckligen benämner alla fem med rätt begrepp, och hur lektioner planeras utifrån dem. Det är alltså bara en lärare som använder det formella förhållningssättet fullt ut. Dessutom var det två av lärarna som inte beskrev den femte grundprincipen som innebär att läraren skall ge eleverna möjlighet att utveckla sitt samarbete. Lärarna beskrev det snarare i relation till att eleverna ger formativ bedömning på sina klasskamraters uppgifter. I och med att metoden uttrycklige n är baseras på grundprinciperna och kräver att alla fem måste följas för att det inte ska vara ett grupparbete, kan det vara problematiskt att inte alla lärare är tillräckligt medvetna om vad alla

27 fem principer innebär. För att metoden skall få sin fulla kraft menar jag att de bör ha kännedom om att den femte grundprincipen innebär att eleverna skall utvärdera sitt samarbete. Detta är en del av metoden som också måste vara närvarande i undervisningen. En möjlig förklaring till att två av lärarna inte beskriver denna grundprincip på rätt sätt kan vara att de mestadels arbetar med strukturer. Dessa strukturer har på förväg bestämda ramar och instruktioner, vilket är prak-tiskt och lätt att applicera som lärare. Att däremot lägga mest fokus på strukturerna kan bidra till att läraren inte lägger lika stor medvetenhet på att de fem grundprinciperna skall följas för att det skall vara ett kooperativt lärande. Den lärare som benämnde och beskrev alla grundpr in-ciper enligt litteraturens definition och beskrivning var även den läraren som arbetade med både strukturer och att planera lektioner endast utifrån grundprinciperna.

Emmer och Gerwels (2002) presenterade vilka kriterier framgångsrika lektioner hade i deras studie. Först och främst blev lektionerna framgångsrika genom att lärarens roll var att observera grupperna samt då och då stanna upp för att ge feedback och stöttande kommentarer. Lektion-erna behövde också ha en hög nivå av samarbete mellan elevLektion-erna för att den skulle ses som framgångsrik. I likhet med detta visade resultatet i denna studie att lärarnas roll har förändrats , och att de nu ser sig själva som observatörer. Något som också stämmer väl överens med Em-mer och Gerwels (2002) resultat är hur pass viktigt lärarna anser att elevernas samarbete är. Lärarna beskriver vikten av att eleverna får möjligheter att utveckla sina samarbetsfärdighe ter för att kunna arbeta i sina grupper och uppnå syftet med dem. Lärarna menar att det är upp till dem att ge eleverna möjlighet att göra detta. Likheten mellan de fyra lärarnas uppfattning i denna studien och Emmer och Gerwels (2002) resultat kan förklara varför lärarna uppfattar metoden som så pass framgångsrik. Att lärarna avsätter mycket tid till att utveckla eleverna samarbete går även i linje med en av de fem grundprinciperna, samarbetsfärdigheter. Även Johnson och Johnson (2002) beskriver vikten av samarbetsförmågorna inom metoden. Ju större förmåga eleverna har att samarbeta, desto mer ökar deras prestationer. Detta innebär att läraren behöver lägga lika stor vikt vid att utveckla elevernas sociala förmågor som deras akademiska förmågor (Johnson & Johnson, 2002). Lärarna beskriver att de arbetar med sociala mål som löper parallellt med lärandemålen, vilket stämmer överens med Johnson och Johnson (2002). Resultatet tydde på att kooperativt lärande har två syften som inte nödvändigtvis ses som skilda från varandra. Dels är syftet att eleverna ska nå de kunskapsmål som finns i styrdokume nt et (Skolverket, 2018). Utifrån den betydelsen menar lärare att elevernas kunskaper blir befästa och att fler når målen. Ytterligare ett syfte som framkom var att eleverna utvecklar sociala för-mågor och får stärka relationer. Utifrån lärarnas utsagor har metoden två syften, och begreppet lärande betyder både lärande i relation till kunskapskrav samt lärande i relation till elevernas sociala liv och relationer. Usunboylu och Kinik (2018) beskrev i sin studie att lärarna såg posi-tivt på metodens effekt på elevers lärande. Även här tillskrevs begreppet lärande de sociala förmågor som eleverna får möjlighet att utveckla när de arbetar kooperativt. Lärarna menar i Usunboylu och Kiniks (2018) studie att metoden är värdefull på så sätt att den ökar elevernas sociala relationer samtidigt som deras redan existerande relationer stärks. Detta är i linje med vad resultatet tydde på i studien. Det var framför allt två av lärarna som framhöll lärandet som relationsstärkande. De hade även döpt om metoden från kooperativt lärande till samarbetslä-rande, vilket kan tyda på vilken betydelse och prioritering begreppet lärande har för dem. En av de medverkande lärarna började arbeta med metoden för att utveckla elevernas akademiska kunskaper, främst språkutveckling, men märkte efter tag att även deras relationer stärktes. Trots att denna läraren inte fokuserade eller var medveten om att metoden kan ha en positiv effekt på elevernas sociala liv, som två andra lärare i studien, så bidrog metoden med den effekten. Detta kan tyda på att begreppen lärande verkligen har två betydelser inom denna metoden. Trots att

28 den inte användes för att bygga och stärka relationer, så gjorde den det ändå som en positiv bieffekt.

Inte helt överraskande så visar lärarna en mycket positiv attityd gentemot kooperativt lärande. De har stött på metoden, arbetat med den samt valt att fortsätta göra det. De lyfter några få problematiska aspekter så som att metoden kan vara tidskrävande, eller att det kan finnas en viss problematik med äldre elever men detta är inget som de lägger något stort fokus på. Att några av lärarna lyfter aspekten kring äldre elever handlar snarare om att det blir problematiskt att byta undervisningsmetod från det traditionella då eleverna är vana vid att arbeta mer indivi-duellt. Om eleverna endast arbetat med kooperativt lärande under sin skolgång misstänkte lä-rarna att problematiken inte skulle finnas kvar. Intressant nog är detta en aspekt som tidigare forskning inte lyft, vilket kan tyda på att det inte är ett vanligt problem. Inga av lärarna i denna studie har arbetat med metoden på högstadiet, och uttryckte snarare en oro för ett problem som kan uppstå, men inte något de erfarit. Inga av lärarna har arbetat med metoden längre än två år, vilket kan tyda på att vissa problematiska aspekter ännu inte hunnit dyka upp. Detta kan även ses ur en positiv synvinkel, att de endast arbetat med metoden i två år och redan ser så pass positivt på den.

Utifrån detta kan slutsatsen dras att lärarnas uppfattning av metoden kooperativt lärande stäm-mer överens med litteratur och forskning, överlag. Två av lärarna är däremot inte tillräck li gt medvetna om den femte grundprincipen. De flesta variationer som resultatet tydde på gäller snarare användning av metoden i praktiken. Metoden har två syften, dels att eleverna lär sig i relation till kunskapskraven och dels det relationella syftet, att elevernas sociala liv och vän-skapsrelationer stärks.

8.1.2 Lärares uppfattningar av effekten på elevers lärande samt dess gynnsamhet

Huvudresultatet i denna studie, i relation till den andra forskningsfr ågan, är att metoden har en positiv effekt på elevers lärande utifrån lärarnas uppfattningar. Genom att eleverna får bearbeta ämnesinnehåll på ett mer djupgående sätt både genom variation i undervisning och diskussio ner med klasskamrater, samt att de är lärresurser för varandra så befästs deras kunskap. Detta re-sultat är i likhet med vad Tran (2014) kom fram till, att eleverna får en mer långvarig kunskap genom att arbeta utifrån metoden kooperativt lärande. Resultatet i denna studie stämmer över-ens med Trans (2014) studie samt Slavins (1983) metaanlys. De kom båda fram till att metoden har en positiv effekt på elevers lärande. Det som är viktigt att ha i åtanke här är att både Tran och Slavin har undersökt detta utifrån första ordningens perspektiv. Tran har mätt elevers pre-stationer, Slavin har sammanställt studier som gjort även detta. Denna studie har tagit ett andra ordningens perspektiv genom att undersöka lärarnas uppfattningar av vilken effekt metoden har på deras lärande, inte genom att faktiskt mäta hur verkligheten ser ut. Emerson m.fl. (2015) och Hänze och Berger (2007) hittade inget samband mellan metoden och en positiv effekt på elevers lärande. Detta står alltså i motsats till resultatet i denna studie.

Slavin (1983) och Trans (2014) resultat visade även på att eleverna får en ökad akademisk prestation genom att arbeta utifrån kooperativt lärande. Detta är inget som framkommer i resul-tatet i denna studie. När lärarna beskriver den positiva effekt metoden har på elevers lärande hänvisar de till de faktum att fler elever är aktiva. För att citera Robin ”det är helt klart att fler använder hjärnan större delen av dagen”. Alias m.fl. (2018) resultat tydde på samma sak, att lärare anser att en positiv effekt av metoden är att eleverna blir mer aktiva. De jämför då med en traditionell undervisningssituation, vilket även lärarna i denna studien gör. Resultatet skiljer sig från Slavins (1983) och Trans (2014) genom att lärarna inte framhåller att metoden bidrar

29 till ökad prestation hos eleverna. Däremot, genom att eleverna är mer aktiva, bidrar den till att det är fler elever som lär sig.

Hänze och Berger (2007) hittade ett positivt samband mellan metoden och elever som hade ett lågt akademiskt självförtroende. Genom metoden kan eleverna bli mer självgående, socialt in-volverande med sina klasskamrater och uppleva en större känsla av kompetens. I likhet med detta tydde resultatet i denna studie på att lärare anser att metoden gynnar alla elever. De elever som är blyga motiveras och stöttas av sina vänner, och de elever som har ett lågt akademiskt självförtroende kan bli stärkta genom att agera lärresurser, arbeta i grupp eller få nya perspektiv av sina klasskamrater. Sambandet mellan elever som har lågt akademiskt självförtroende och användning av metoden kan förklara fördelarna med kooperativt lärande enligt Hänze och Ber-ger (2007), vilket även lärarna i denna studien framhåller. Enligt lärarna är det mycket positivt att metoden gynnar alla. De lyfter även en aspekt som inte tagits upp i tidigare forskning, att de elever som är högpresterande också gynnas. De har andra utvecklingsområdet, och istället för att dem utmanas kunskapsmässigt så får de träna på att sätta ord på sina kunskaper, alltså en utveckling av deras metakognitiva förmåga.

Utifrån detta kan slutsatsen dras att lärare uppfattar att metoden har en positiv effekt på elevers lärande. Det innebär inte nödvändigtvis att de lär sig mer, men snarare att det är fler elever som lär sig. Dessutom menar lärarna att alla elever gynnas av metoden.