Resultatsammanfattning

Respondenternas svar varierar i djup och omfattning men de berör individuellt och relativt varandra samma begrepp. Oavsett vilket av de tre frågeområdena frågorna och svaren handlade om så berörde de begreppet kreativitet utifrån något vi är, gör samt det kreativa uttrycket. Inledningsvis så var svaren på frågorna korta och som jag upplevde oreflekterade. De korta svaren kan dock ha att göra med att respondenterna tidigt i intervjuerna inte hade kommit in i sammanhanget och aktivt börjat reflektera kring begreppet som sådant.

4.7.1. Begreppsuppfattning och tolkning av det kreativa uttrycket

Alla lärare kopplade kreativitetsbegreppet till skapande när de fick frågan vad kreativitet har för betydelse för dem. De som endast arbetar som lärare visade dock på en låg abstraktionsnivå. Så här tidigt i intervjun kan detta eventuellt kan hänföras till som jag skrev tidigare att de inte var ”varma i kläderna”. De i läraryrket som tidigare varit eller fortfarande är yrkesverksamma inom designyrket visade på en högre abstraktionsnivå och broderade ut sina svar redan på den första frågan. De uttryckte båda att kreativitet var det viktigaste eller det yrket handlar om oavsett om vi talar om lärar- eller designyrket. De i läraryrket som tidigare varit eller fortfarande är yrkesverksamma inom designyrket gav även här uttryck för att kreativitet är något jag är, kan vara, arbetet som sådant men även målet eller lösningen. De som endast är yrkesverksamma inom designyrket kopplade på ett tydligare sätt den första frågan till de kommersiella krav som ställs på kreativiteten i yrket. De kopplade även tidigt ihop kreativiteten med ett mer målorienterat tänkande och sammanhang. Bland de som endast är yrkesverksamma som lärare så kopplades den egna kreativiteten till aktiviteten i hög utsträckning, exempelvis beskrev LÄ1 hur han på fritiden var kreativ i olika aktiviteter. De andra två lärarna kopplade den egna kreativiteten inte bara till sin egen fritid eller sina egna aktiviteter utan till skolsituationen som sådan och lektionen i synnerhet. Samtidigt gav LÄ1-LÄ3 mycket olika svar när de beskrev elevernas kreativitet. Exempelvis så upplevde LÄ1 inte att hans elever var speciellt kreativa samtidigt som LÄ2 uttryckte den raka motsatsen. De upplevde dock att eleverna var mer kreativa när de gjorde något som de behärskade. Även avseende sammanhangets betydelse för kreativiteten renderade i varierande svar. LÄ1 tyckte inte sammanhanget hade någon betydelse för kreativiteten medan LÄ2 och LÄ3 uttryckte att sammanhanget var av vikt. LÄ3 nyanserade sitt svar något och kopplade till sammanhanget avseende problemet som eleverna arbetar med samt att det sammanhang eleverna arbetar i antagligen är av vikt.

Respondenterna med en fot i läraryrket och den andra i designyrket visade även i svaren om sin egen kreativitet, att de reflekterade runt sin kreativitet utifrån fler perspektiv än den egna aktiviteten. De beskrev hur deras kreativitet kom ur en orädsla samt lyfte fram sina färdigheter i det att de båda inte behöver tänka eller analysera i arbetet som sådant utan kan lägga mer tid och energi på lösandet av problemet. LY2 beskrev även hur han kunde vara mer

kreativ även sina förberedelser. De tre in designyrket verksamma beskrev att de var kreativa i sin problemlösandet eller skapandet. YD2 beskrev även hur han var kreativ i själva genomförandet och uttrycket men sa även att han var som mest kreativ i sitt samarbete med andra. När LY1 och LY2 skulle beskriva elevernas kreativitet så uttryckte LY1 det på så sätt att eleverna inte alltid är så kreativa i kursen. Efter en kort tankepaus så lade LY1 till att det framförallt avsåg uttrycket som sådant. LY1 upplevde att eleverna allt för ofta fastnade i olika moment eller i bruket av enskilda verktyg. LY2 uttryckte samma problem men beskrev samtidigt hur eleverna inte har några problem att vara kreativa även i sitt uttryck så länge de har en bra kunskapsbas att stå på. LY2 beskrev även hur det tar lång tid att lära sig de enskilda verktygen som är kopplade till det kreativa uttrycket och designyrket.

När LY1 och LY2 skulle beskriva sammanhangets betydelse så svarade LY1 att hon upplevde att det var två sammanhang som var mest framträdande. Dels produktens, det sammanhang där produkten ska användas men även lektionssammanhanget. Hon gav uttryck för att eleverna ofta kunde ha svårt att problematisera kring produktens sammanhang, det vill säga, hur produkten ska användas. LY1 knöt svårigheterna till en rädsla hos eleverna att ta sig an det okända dels på grund av att de ofta har färdiga bilder för produkten i fråga och sammanhanget. Hon uttryckte det så att de har svårt att vara kreativa. För de yrkesverksamma utan någon pedagogisk erfarenhet, YD1-YD3 så låg tonvikten i svaren på produktens sammanhang. Att veta hur de inhämtar kunskap, information, att kunna skissa, problematisera samt diskutera med hjälp av skissen för att komma fram till en i sammanhanget fungerande lösning lyftes fram. Exempelvis sa YD2 att de människor, kompetenser han samarbetar med utgör en viktig del av sammanhanget men även att sammanhanget som sådant tillåter det arbete som ska genomföras.

Sammanfattningsvis upplevde jag att de tydliga skillnaderna mellan respondenternas svar var att lärarna som endast undervisar knyter kreativitet till ett skapande men att de förväntar sig att det samtidigt är något eleverna är. De kopplar sitt kreativa uttryck till aktiviteter och reflekterar inte djupare. De kopplar således sin egen kreativitet i huvudsak till uttrycket. Avseende elevernas kreativitet så upplever de i en majoritet, endast undervisande lärare, inte att eleverna är särskilt kreativa. Lärarna som även är yrkesverksamma inom designyrket knyter an begreppet till problemlösning samt att det är yrkets kärna (designyrket). De ser samtidigt att deras kreativa uttryck har ett större djup och kopplade det kreativa uttrycket till orädsla, verktygskunskap och sammanhangets betydelse. Lärarna som även är yrkesverksamma som designer upplevde även att eleverna är kreativare i jämförelse med lärarna som inte har samma yrkeserfarenhet inom designområdet. Respondenterna som är yrkesverksamma som designers knöt i högre utsträckning begreppet till något som kan liknas vid forskningens definitioner av begreppet men förde även in de kommersiella kraven som de arbetar mot. Deras kreativa uttryck kopplades i högre utsträckning till genomförandet, uttrycket och samarbetet med andra.

4.7.2. Betydelsen av erfarenhet och färdigheter för kreativitet och det kreativa uttrycket

För att belysa hur respondenterna upplever betydelsen av erfarenhet och färdigheter så fick respondenterna svara på om de kunde uppleva några skillnader i elevernas kreativitet efter hand som de genomgår designkursen. Eller i fallet med de yrkesverksamma om de upplevde att deras kunskaper om sammanhang, verktyg och deras tidigare erfarenheter har något värde för deras kreativitet.

Återigen så upplevde jag att de undervisande respondenterna, främst LÄ1-LÄ3 hade svårt att hantera abstraktionsnivån i frågan. LÄ1 svarade kortfattat att han inte upplevde att han kunde se någon skillnad i elevernas kreativitet efter hand som kursen fortgick. Samtidigt beskrev LÄ2 hur de lägger fokus på designprocessen snarare än verktygen som sådana. Han tillade att eleverna själva måste lära sig dessa. Men hos LÄ3 så studerar eleverna verktygen och främst skiss- och modellteknik. Det var även hos LÄ3 som eleverna tycktes uppvisa tydliga skillnader även om inte hos alla elever så i varje fall hos många. Samtidigt så säger alla lärarna att deras elever uttrycker sig kreativt med olika verktyg och med hjälp av olika metoder. LÄ1 och LÄ3 säger dock att eleverna lite för snabbt går in på ”en” lösning och är oftast inte villiga eller beredda att prova fler. LÄ3 säger att de som är mest benägna att uttrycka sig kreativt med verktygen är de som har tidigare erfarenheter av dem eller de som lägger ner tid och arbete för att lära sig dem.

Samtliga, LÄ1-LÄ3 upplever även att elevernas kreativa uttryck utvecklas om än i olika omfattning. De verksamma inom design- och läraryrket svarade båda att de upplevde skillnader i elevernas kreativitet. De svarade båda att de såg en förändring eller utveckling i hur eleverna förhöll sig till verktygen och metoderna. LY2 gav även uttryck för hur eleverna var mer kreativa mot slutet i hur de hanterade eller tog sig an problemställningen i sina uppgifter. LY1 beskriver även hur eleverna arbetar med skisser, CAD och olika typer av modeller för det kreativa uttrycket. Men att en del elever även går utanför dessa tre verktyg och provar att använda fotografering, film och liknande för att dels dokumentera produktens sammanhang samt för att skapa presentationsmaterial. Detta är något som även LY2 beskriver. LY1 och LY2 känner båda två att eleverna utvecklas avsevärt under kursens gång vad det avser det kreativa uttrycket. LY2 betonar vikten av att ge eleverna väl kravställda uppgifter att jobba och öva mot.

De tre utan någon pedagogisk vana, YD1-YD3 svarade alla tre att verktygskunskapen är mycket viktig. Dels för att arbetet med uttrycket ska kunna ske oreflekterat så att energin och kreativiteten kan fokuseras på problemlösning relativt målet men även för att de lättare kan planera arbetet i gruppen. Detta är viktigt när de i vissa fall inte behärskar ett verktyg fullt ut men såpass att de vet vad som krävs av någon annan i arbetet med verktyget. Avseende kunskapen om sammanhanget så differentierade sig svaren något men gemensamt för dem var att produktens sammanhang och kunskap om hur man inhämtar kunskap om sammanhanget var viktig. YD2 gav uttryck för att han upplevde att det var till hans fördel att tidigare ha arbetat med de aktuella produkterna och i de miljöer där dessa brukas.

Vad det avser det kreativa uttrycket så betonar alla tre designers att de arbetar mycket med skissen på olika nivåer och plan. Det är, säger de, deras viktigaste verktyg och främst för att kunna kommunicera idéer, tankar och sedermera även resultatet. Utöver skissen så arbetar de med modeller och i olika digitala verktyg som CAD och CAID. YD3 beskriver hur hon även arbetar med alternativa uttryck som tavlor för att skapa förlagor.

De tydligaste skillnaderna mellan respondenterna var att lärarna utan erfarenhet inom designområdet i en majoritet betonade designprocessen men tyckte inte att studierna av verktygen var viktiga. Däremot lärarna med yrkeserfarenhet (design) upplevde dessa studier som viktiga och att eleverna utvecklas snabbare om eleverna får träna på verktygen. De yrkesverksamma (design) gav uttryck för att deras färdigheter avseende verktyg var mycket viktiga därför att de kan arbeta mer oreflekterat med verktygen och fokusera på produkten, lösningen eller problemet.

4.7.3. Miljöns betydelse för kreativiteten

På frågan om respondenterna upplever att miljön har någon betydelse för elevernas kreativitet så framkom att majoriteten av de som endast undervisar, LÄ1-LÄ3, ansåg att miljön var av betydelse eller till och med viktig. LÄ2 uttryckte exempelvis vikten av att miljön var inspirerande medan LÄ3 tryckte på vikten av en funktionell miljö. LÄ1 sade att han inte visste om han tyckte att miljön spelade så stor roll. I svaret kunde jag även skönja en viss uppgivenhet då LÄ3 gav uttryck för att de måste arbeta med det som finns.

Den psykosociala miljön ansåg alla respondenterna var av betydelse. Eleverna måste känna sig trygga, känna att de blir trodda och välkomna. LY2 menade att de arbetar aktivt med frågor avseende den psykosociala miljön på den skolan han arbetar. De undervisande lärarna med erfarenhet från designyrket var samstämmiga i betydelsen av en professionell och funktionell miljö. Eleverna måste arbeta i ett sammanhang som överensstämmer med de mål utbildningen har. LY2 tryckte på vikten av att rätt material, utrustning och maskiner fanns tillgängliga. Utöver detta så berörde LY2 även vikten av färg-, ljussättning samt arbetsplatsergonomi. De yrkesverksamma utan pedagogisk erfarenhet gav alla uttryck för att miljön var viktig för deras kreativitet.

Samtliga lärare utom LÄ1 arbetar aktivt med miljön i någon utsträckning även om LY2 menade att han har arbetat mycket aktivt med skapandet av en professionell miljö. Samtliga lärare menade samtidigt att bristen på ekonomiska medel var ett problem. De yrkesverksamma utan pedagogisk erfarenhet, YD1 och YD2, uttryckte avseende miljöns betydelse för kreativiteten att det är starkt beroende av vilken fas de var i. YD1 uttryckte det på ett sådant sätt att ”kreativ kan jag vara i vilken miljö som helst”. Den fysiska miljön ansåg dessa tre var viktigare i de faser och moment de behövde producera något, det vill säga skissa, bygga modeller eller arbeta med datorer. YD1-YD3 fick även frågan vilken miljö de upplevde att de var mest kreativa i och svaren varierade inte i så stor utsträckning. Även om det berodde på vilken fas de var i så talade de alla om funktionaliteten, vikten av att ha rätt materiel tillgängligt eller i de fall de arbetade med idégenerering, rätt miljö. De betonade att det fanns skillnader i miljöernas utformning och funktionalitet beroende på vad målet med arbetet var.

Skillnaderna avseende miljöns betydelse avsåg betydelsen av vad som var viktigt i miljön. Lärarna utan yrkeserfarenhet (design) ger alla uttryck för att miljön är viktig och majoriteten av dem också att den måste vara inspirerande och trygg. Endast en av dem lyfte även fram miljöns funktion. Lärarna med yrkeserfarenhet (design) betonade att miljön är viktig ur flera aspekter, bland annat funktionalitet, psykosociala faktorer men även ergonomi. De yrkesverksamma (design) lade tonvikten avseende miljöns betydelse på funktionalitet i relation till arbetet med uttrycket men även utifrån perspektivet kreativitet i samband med det tidiga arbetet, det vill säga problemlösningen som sådan.