Så här samarbetar förskollärarna verksamma i förskoleklass med lärarna i

3.4 Etiska övervägande, trovärdighet och tillförlitlighet

3.5.8 Så här samarbetar förskollärarna verksamma i förskoleklass med lärarna i

Förskollärarnas svar visar att det är elevernas intresse och mognad som styr, men om eleverna visar intresse och har kommit igång med sin läsinlärning får de vara med skolår ett och arbeta med läsinlärning när det passar. De vuxna har gemensam planering och stödjer och ger råd till varandra. Lågstadielärarna nämner att skolklassen har olika teman tillsammans med förskoleklassen. De vuxna ingår i ett och samma arbetslag och planerar tillsammans. Då ges det tillfälle att prata om de förberedande aktiviteterna för läsinlärning. Lärare och förskollärare använder samma typ av material. Endast två av sv-so lärarna har en uppfattning om detta arbete, de övriga två svarar att de inte vet. Av de lärare som svarat upplever den ena att arbetet fortsätter i förskollärarens spår när eleven börjar skolan. Den andra nämner att det finns en kontakt med en specialpedagog som arbetar i förskoleklassen. Av ma-no lärarna svarar en vet ej och en annan att det inte finns någon kontakt. De övriga upplever att barnen får träffa personal som arbetar både i förskoleklass och i skola och att detta gör övergången enklare. De känner sig välbekanta med varandras arbetssätt och pedagogik.

”Specialpedagogen som är verksam i barngruppen har tidigare varit och är fortfarande i förskoleklassen. Så de ´nya´ barnen i ettan och de som kommer från förskoleklassen har redan varit i kontakt med personal som arbetar både på förskolan och i skolan. Det har underlättat i och med att den personalen har kunnat lämna över och delge hur utvecklingen har varit. Samma pedagog är verksam som specialpedagog inom läs och skriv” (Lärare L).

Sammanfattning:

Nio av fjorton lärare har någon form av samarbete mellan förskoleklass och skola. Fyra stycken vet inte eller preciserar inte något samarbete. Endast en säger att det inte finns något samarbete för närvarande, men har en önskan om detta. I något fall nämns att en special pedagog delas mellan förskoleklass och skola.

4. Diskussion

Syftet med vår undersökning var att genom en kvalitativ undersökning baserad på enkäter undersöka vilka metoder lärarna känner till, vilka metoder de använder i läsundervisningen, hur lärarna arbetar med läsinlärning samt hur lärarna ser på sin roll i läsundervisningen. Vi koncentrerade undersökningen till lärare som arbetar i skolår F-3 eftersom det mesta av den grundläggande läsundervisningen bedrivs i de yngre skolåren.

Det har varit lätt att hitta litteratur i ämnet läsinlärning. Det har också skapat problem, då vi var tvungna att göra ett urval av denna i mängd. Vi har funnit det svårt att begränsa oss, då vi upplever området som stort och intressant. En annan aspekt är att läs- och skrivinlärning hör samman och det har därför också varit ett problem att avgränsa endast läsinlärning. Vi började vårt arbete med att fundera kring vilka metoder vi känner till och använder oss av i vår undervisning. Vidare läste vi in oss på ämnet för att sedan arbeta vidare med litteraturgenomgången. När vi påbörjat denna utförde vi enkätundersökningen.

Våra litteraturstudier visar att läraren måste välja och tillämpa en undervisningsstrategi som svarar mot de olika behov och förutsättningar som finns hos eleverna. För att kunna tillgodose alla elevers olika behov bör läraren ha goda kunskaper om hur barn tillägnar sig kunskap och färdigheter, attityder och värderingar. Läraren måste ha kunskaper om de läsinlärningsmetoder som skall utövas, samt ha ett tydligt mål för undervisningen (Larson 1992). I vår undersökning framkommer att de lärare som är verksamma i skolår 1-3 har god kännedom om olika metoder för läsinlärning. De kan med lätthet räkna upp de mest för oss kända metoderna; helordsmetoden, LTG, samt Witting-metoden. Eftersom förskollärarna arbetar nästan uteslutande med förberedande övningar för läsinlärning ser vi det som självklarhet att de inte kunde redogöra för olika metoder för läsinlärning. Alla lärare som är verksamma i skolår 1-3 blandar metoder utefter elevernas behov. Vi uppfattar att de lärare som har lång erfarenhet har lättare att variera sig i arbetet. De kan med lätthet byta och variera metod. Vi kan med lätthet konstatera att lärarna har god kännedom om olika metoder och att de vågar blanda dem. De lärare som vi har stött på tidigare har uttryckt en brist på kännedom om olika metoder och tillvägagångssätt för dessa, vilket lärarna i vår undersökning inte visar. Detta är ett oväntat glädjande resultat.

Vår undersökning visar att alla lärarna använder olika metoder och arbetar både i grupp och enskilt med varje barn. Övningar som till exempel anpassad läsläxa förekommer oavsett lärare.

Vygotskij har en socio-kulturell syn på tankeförmågans utveckling. Han sätter den sociala miljön i fokus. Vi kan se att Vygoskijs tankar präglar dagens läsundervisning, då det förekommer många inslag av socialt samspel. Vi ser också en likhet i Bruners tankar kring barnens inlärningsmiljö, då vi ser att lärarna i undersökningen individanpassar till exempel läsläxan. Bruner och Piagets teorier kring barns lärande innebär att den nya kunskapen utvecklas ur den redan befintliga. Vår undersökning visar att lärarna utgår från barnens förutsättningar och bygger upp undervisningen utifrån detta. Vi blev inte förvånade av att inte se Skinners tankar i lärarnas sätt att undervisa. Då Skinner har tanken att eleven är en passiv mottagare och att läraren är den som ger kunskapen till denne, tycker vi att detta är ett förlegat sätt som tillhörde skolan förr i tiden. Enligt oss är det optimala sättet att eleven är medveten och aktiv i sitt lärande.

Lärarna ser sin roll i undervisningen som en aktiv inspirerande handledare. Vår undersökning visar att lärarna har ett positivt tänkande kring sin roll och uppmuntrar eleverna till att vilja lära sig mer. Vi tycker att lärarens roll är att i både motgång och medvind stödja eleverna på bästa sätt. Vi anser att det måste finnas ett förtroende mellan elev och lärare. Lärarna måste ständigt visa att läsning är något roligt och som man har nytta av i livet ute i samhället. Smith (2002) skriver att för att kunna avgöra när och hur en metod ska användas är det viktigt att läraren har förståelse för och kunskaper om läsningens grunder (Smith, 2002). Enligt den artikel i Lärartidningen som vi skriver om i bakgrunden i denna undersökning har endast 60 % av dem som undervisar lämplig lärarutbildning och 40 poäng svenska. Dessa uppgifter baseras på en undersökning gjord av Skolverket (Lärarnas tidning nr. 21, 1994). I vår undersökning frågade vi om lärarna tyckte att de hade tillräckligt med kunskaper om läsinlärning. 64 % av lärarna upplever att de har tillräckliga kunskaper. Vi blev överraskade över att resultatet stämmer så väl med den gjorda undersökningen gjord av Skolverket. Detta tycker vi är beklämmande. Arbetsgivaren bör, anser vi, se mer till vilka kompetenser som finns hos den som anställs så att det stämmer överens med vilka arbetsuppgifter den aktuella tjänsten innefattas av. Det borde vara varje lärares skyldighet att se till att dessa kunskaper finns, för att kunna upprätthålla kvaliteten på undervisningen. Vi anser att varje lärare gör ett

tycker att det är viktigt att alla lärare som undervisar i läsinlärning har goda kunskaper i området, samt att de får möjlighet till att fortbilda sig om de anser att de behöver fördjupa sina kunskaper. Enligt LPO 94 står följande:

”Rektorns ansvar

Rektorn har ansvar för skolans resultat och har därvid inom givna ramar, ett särskilt ansvar för att

- Personalen får den kompetensutveckling som krävs för att de professionellt skall kunna utföra sina uppgifter” (LPO 94 s. 16- 17).

Vi var också mycket intresserade av hur mycket kompetensutveckling lärarna får. Lärarna i undersökningen får olika mängd fortbildning. Gemensamt för dem är att de inte erbjuds någon fortbildning från arbetsgivarens sida. Lärarna får själva söka kurser som passar och sedan tillfråga rektor. Detta tycker vi är bra, då kurser väljs som det finns intresse för. Detta kräver dock att lärarna är handlingskraftiga och aktivt söker fortbildning själv. Eftersom arbetsbelastningen ofta är ganska så stor är det inte alltid så att det finns ork att söka aktivt. Vi ser att inte rektorer tar något aktivt initiativ till att vilja driva lärarna till fortbildning. Vår egen erfarenhet säger oss dock att rektor under medarbetarsamtal som utförs årligen tar upp ämnet och frågar om intresse finns för att fördjupa sig i något område. Detta har personligen varit en chans att göra en inventering av den egna kunskapen och se eventuella brister som kan bli tillrättade genom fortbildning.

Syftet med denna undersökning var att undersöka hur lärare arbetar med läsinlärning, hur de använder olika metoder, hur lärarna ser på sin roll i läsundervisningen. Ett intresse finns också för hur lärarna ser på sin kompetens samt om det ges möjlighet kompetensutveckling i ämnet. Vi tycker att syftet med undersökningen är uppnått, då vi fått fram svar som ger en klar bild över lärarnas kunskaper om läsinlärning. Sammanfattningsvis kan vi konstatera att alla lärarna hade en stark vilja att genomföra sitt arbete med läsinlärning på bästa sätt. Knappt hälften av lärarna ansåg sig inte ha de kunskaper som krävs för att utföra ett kvalitativt arbete. En fråga vi såhär i efterhand hade velat ställa är om dessa lärare tänkt fördjupa sina kunskaper och så fall på vilket sätt. En fortsatt forskning skulle kunna vara att undersöka hur datorns intåg i skolan påverkar läs- och skrivundervisning.

5. Sammanfattning

I detta avsnitt kommer vi att sammanfatta vår undersökning. Syftet var att undersöka hur lärare arbetar med läsinlärning, hur de använder olika metoder, samt hur lärarna ser på sin roll i läsundervisningen. Vi koncentrerade undersökningen till lärare som arbetar i skolår F-3. Frågorna vi har ställt oss har varit vilka metoder lärarna känner till samt hur de använder dem i undervisningen. Vidare sökte vi svar på hur lärarna arbetar med läsinlärning samt hur de ser på sin roll i läsundervisningen.

Anledningen till att vi valde detta ämne är att vi har själva ett stort intresse för läsinlärning, samt att vi läst en artikel i Lärarnas tidning där det framgick att endast 60 % av dem som undervisar i svenska har lärarutbildning och 40 poäng i svenska (Lärarnas tidning nr 21, 2004). Vi har också under praktikperioder och arbete mött lärare som beklagat sig över brister i deras kunskaper kring läsinlärning. De har uttryckt en saknad av verktyg för att kunna bedriva undervisningen på ett sådant sätt att den kommer alla elever tillgodo.

Det finns mycket litteratur i ämnet och med hänvisning till vår problemformulering har vi läst mycket litteratur om läsningens grunder, språklig medvetenhet, lärandeteorier som ligger till grund för olika läsmetoder, samt olika metoder för läsinlärning.

Vi har intervjuat 14 pedagoger som är har utbildning i skolår F-3. Vi valde att fokusera på dessa åldrar eftersom mestadels av den grundläggande undervisningen i läsinlärning bedrivs i de yngre skolåren, där dessa pedagoger verkar. Vi valde att göra en enkätundersökning, då vi bedömde att deltagarna lättast skulle kunna skriva ner de metoder och tekniker de använde sig av. Det var viktigt att säkerställa att deltagarna hade god tid på sig att fylla i formulären.

Undersökningen har visat att lärarna inte alltid har den kompetens som behövs för att utföra sitt arbete. Det är upp till varje lärare att se till att kompetens finns eller inskaffas för att kunna utföra ett kvalitativt arbete. Alla lärare i undersökningen anser att de har en aktiv roll i läsundervisningen. Som lärare ska man kunna handleda och inspirera eleverna till att vilja lära sig läsa. Det är också viktigt att känna till och behärska olika metoder för läsinlärning, samt veta när och hur de ska användas. Arbetet ska utgå från varje enskild elevs förutsättningar och behov.

6. Referenser

Allard, m.fl. (2001) Nya Lusboken. Första upplagan. Bonnier Utbildning. ISBN 91-622-4498-1

Alleklev, & Lindvall, (2000) Listiga räven. Läsinlärning genom skönlitteratur. En bok för alla. ISBN 91-7221-161-X

Arnqvist, (1993) Barns språkutveckling. Studentlitteratur. ISBN 91-44-35961-6

Avrin, (2003) BÖRJA LÄRA. Första upplagan.Gleerups. ISBN 91-40-64209-7

Björk, & Liberg, (1996) Vägar in i skriftspråket. Natur och Kultur. ISBN 9127649644

Denscombe, (2000). Forskningshandboken – för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur.

Einarsson, (2004) Skriv- och läsglädje: om små barns naturliga vilja att bli medlemmar i skriv- och läsklubben. Öjaby förskola.

Egidius, (1999) Pedagogik för 2000-talet, Natur och Kultur Stockholm ISBN: 91-27-07443-9

Elbro, (2004) Läsning och läsundervisning, Liber Stockholm ISBN 91-47-05180-9

Evenshaug, & Hallen, (1981) Barn och ungdomspsykologi Andra upplagan Studentlitteratur Lund ISBN: 91-44-01595-X

Hagnäs, (1989) Utveckling av de språkliga funktionerna Läsning, Tal, Skrivning. Malmö WISC-förlaget.

HSFR, humanistisk-Samhällsvetenskapliga Forskningsrådet. (1991) Etik, Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Häggström, (1994) Språklekar efter Bornholmsmodellen Handledning. ISBN 91-630-3287-2

Johanesson Vasberg, svensk text (2001) Lyckas med läsning, Läs- och skrivinlärning i Nya Zeeland. Bonniers. ISBN 91-622-3740-3

Kullberg, (2006) Boken om att lära sig läsa och skriva. Ekelunds förlag. ISBN 91-646-2236-3

Larson, Nauclér & Rudberg. (1992) Läsning och läsinlärning. Studentlitteratur. ISBN 91-44-35981-0

Leimar, (1974) Läsning på talets grund. Gleerups. ISBN 91-40-03320-1

Liberg, (2006) Hur barn lär sig läsa och skriva. Andra upplagan. Studentlitteratur. ISBN 91-44-04369-4

Lindberg, (2002) Det gränslösa språkrummet. Studentlitteratur. ISBN 91-44-02359-6

Lundberg, m.fl. (2003) God läsutveckling, Kartläggning och övningar. Andra upplagan. Natur och Kultur. ISBN 91-27-72309-7

Lärarnas Tidning nr: 21 (2004) Norrköping. ISSN 1101-2633

(1998) Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklass och fritidshemmet: Lpo 94, anpassad till att också omfatta förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm: Utbildningsdep, Regeringskansliet, Fritzes förlag ISBN 91-38-31413-4

Maltén, (1997) Pedagogiska frågeställningar. Studentlitteratur. ISBN 91-44-00125-8

Nationalencyklopedin (1989) Bra böckers bokförlag. Höganäs

Patel, m.fl. (1994) Forskningsmetodikens grunder, Att planera, genomföra och rapportera en undersökning. Studentlitteratur. ISBN 91-44-30952-X

Skolverket (2002) Kursplaner och betygskriterier. Fritzes AB: Västrås

Smith, (2002) Läsning. Andra upplagan. Liber. ISBN 91-47-04984-7

Språket Lyfter. (2003) Skolverket. ISBN 91-85009-01-6

Stadler, (1998) Läs- och skrivinlärning. Studentlitteratur. ISBN 94-44-00476-1

Svenska Språknämnden (2003) Svenska skrivregle.r Liber AB ISBN 47-04974-X

Söderbergh, (1999) Barnets tidiga språkutveckling. Andra upplagan. Gleerups ISBN 91-40-60860-3

Trost, (2001) Enkätboken. Andra upplagan. Lund: Studentlitteratur. ISBN 91-44-01816-9

Witting, (1985) Metod för läs- och skrivinlärning Ekelunds förlag tredje upplagan. ISBN 91 7724 020 0

Witting, (1993) Ominlärning- ett sätt att övervinna läs- och skrivsvårigheter. Ekelunds förlag. ISBN 91-7724-537-7

Åge, ( 1995) LEKA LÄSA SKRIVA. Ekelunds förlag. ISBN 91-7724-613-6

Åkerblom, (1988) Läsinlärning från teori till praktik. Almqvist & Wiksell. ISBN 91-21-04939-4

Bilaga 1

Hej! Vi är två lärarstuderande som går sista terminen och skriver vårt

examensarbete om läsinlärning. Vi skulle behöva din hjälp och vore tacksamma

om du ville ta dig tid att besvara detta frågeformulär. Syftet med frågorna är att

ta reda på hur man arbetar med läsinlärning i skolan. Det kommer inte att

framgå i arbetet vilka skolor som besvarat enkäten.

Grundutbildning/ inriktning:______________________________

Färdig år:___________

Fortbildning/ vidareutbildning:____________________________________

1. Vilken metod för läsinlärning använder du främst?

________________________________________________________

Varför just denna metod?

________________________________________________________

Vilka andra metoder känner du till?

________________________________________________________

2. Hur arbetar du med läsinlärning? Berätta hur du gör:

________________________________________________________

3. Beskriv din lärarroll i läsundervisningen.

________________________________________________________

4. Använder du några tester eller diagnoser för att följa elevernas

läsinlärning? Vilka?

________________________________________________________

5. Tycker du att du har tillräckliga kunskaper om läsinlärning?

Varför?

________________________________________________________

6. Får du möjlighet till kompetensutveckling inom området?

I så fall hur?

________________________________________________________

7. Samarbetar lärare med förskollärare i förskoleklassen när det gäller

förberedande läsinlärning? På vilket sätt?

________________________________________________________

Bilaga 2

A) Förskollärare, tog examen 1982, har fortbildat sig i Läs- och skrivutveckling i ett helhetsperspektiv 0 – 16år.

B) Förskollärare, tog examen 1994, ingen fortbildning.

C) Lågstadielärare, tog examen 1986, har fortbildat sig till Montessorilärare och specialpedagog.

D) Småskollärare, tog examen 1972, har läst 10p i Läsinlärning 2002.

E) Lågstadielärare, tog examen 1972, har fortbildat sig till specialpedagog 20p 2004.

F) Lågstadielärare, tog examen 1987, har fortbildat sig i Läs- och skrivsvårigheter: analys, utredning och åtgärder.

G) Grundskollärare skolår 1-7 inriktning svenska och samhällsorienterade ämnen, engelska. Tog examen 1991. Ingen fortbildning.

H) Grundskollärare skolår 1-7 inriktning svenska och samhällsorienterade ämnen med inriktning musik. Tog examen 2002. Ingen fortbildning.

I) Grundskollärare skolår 1-7 inriktning svenska och samhällsorienterade ämnen med inriktning bild. Tog examen 1996. Ingen fortbildning.

J) Grundskollärare skolår 1-7 inriktning svenska och samhällsorienterade ämnen, tog examen 1992. Ingen fortbildning.

K) Grund skollärare skolår 1-7 inriktning matematik och naturvetenskapliga ämnen, tog examen 1992. Fortbildning i matematik 10p.

L) Grundskollärare skolår 1-7 inriktning matematik och naturvetenskapliga ämnen, tog examen 2007. Ingen fortbildning.

M) Grundskollärare skolår 1-7 inriktning matematik och naturvetenskapliga ämnen, tog examen 2002. Ingen fortbildning.

N) Grundskollärare skolår 1-7 inriktning matematik och naturvetenskapliga ämnen, tog examen 1991, har fortbildat sig till Montessorilärare för skolår F-3.

In document Läsinlärningsstrategier och en undersökning om hur lärare arbetar med läsinlärning i skolans yngre år (Page 36-47)