Narrativ förmåga – Impressivt ordförråd, ordmobilisering och grammatisk förmåga En bild av barns lexikala förmåga kan erhållas genom bedömning av berättande (Nettelbladt et al., 2008a). Därför undersöktes korrelation mellan impressivt ordförråd och resultat i de tre narrativa uppgifterna som mäter hur mycket information eller delhändelser eleverna återgav. Signifikanta korrelationer påträffades i år 3 mellan impressivt ordförråd och både berättande och återberättande. Vid sammanslagning av hela skolan påträffades dock endast signifikans mellan impressivt ordförråd och återberättande, både med och utan bildstöd. Detta resultat innebar att det fanns ett starkt samband mellan impressivt ordförråd och förmåga att återberätta men sambandet var inte lika starkt vad gäller impressivt ordförråd och berättande. Däremot korrelerade berättande med ordmobilisering och där påträffades istället ingen korrelation med återberättande. Detta innebar att de elever som var bra på att inkludera många delhändelser vid berättande var bra på att mobilisera ord och de elever som var bra på att återberätta hade ett bra impressivt ordförråd. Återberättande ställer krav på språkförståelse och impressivt ordförråd innebär förståelse av ord vilket kan förklara sambandet mellan de olika förmågorna. Förmåga att berätta kräver förmåga att mobilisera ord vilket skulle kunna förklara sambandet mellan dessa två språkliga förmågor. Sambanden talar för att det går att få en bild av barnets lexikala förmåga genom att använda narrativa uppgifter. Resultaten från de
narrativa uppgifterna i föreliggande studie visade dock att olika lexikala förmågor testas vid återberättande och berättande uppgifter.
För att se om samband fanns mellan narrativ förmåga och grammatisk förmåga beräknades korrelation mellan de tre olika narrativa uppgifterna och antal producerade bisatser vid återberättande med bildstöd. Ingen signifikant korrelation påträffades mellan berättande och producerade bisatser. Beräkningarna visade däremot signifikant korrelation mellan de båda återberättande uppgifterna och producerade bisatser när sambandet beräknades vid sammanslagning av hela skolan. Dessa korrelationer visade att de barn som var duktiga på att inkludera information vid återberättande även använde ett mer komplext språk och följaktligen fanns ett samband mellan återberättande och grammatisk förmåga. Liksom vid beräkningarna mellan ordförråd och narrativ förmåga visade detta en skillnad mellan de narrativa uppgifterna berättande och återberättande. Skillnaden skulle här kunna bero på att vid återberättande fick eleverna först höra en berättelse och hade sedan möjlighet att upprepa den grammatiska komplexitet som testledaren använde. Men samtidigt måste eleven inneha en viss grammatisk förmåga för att kunna återberätta med grammatisk komplexitet.
Metoddiskussion
Studiens design att jämföra med normdata och tidigare studier kan ha orsakat en del brister i analyserna. Det finns inget säkert sätt att veta om instruktioner i tidigare studier och normeringar har givits på samma sätt. Det skulle kunna vara så att små olikheter gör stora skillnader i resultatet. När det gäller starthjälp till barnen, så kallad promptning, nämns väldigt lite om vad som är sagt till barnen under testning. Olika former av promptning kan påverka resultatet mycket. Alla test utom PPVT och ordmobilisering analyseras kvalitativt. Det innebär att mycket av tolkningen av testen beror på den som analyserar. Detta kan ha gjort att analysen i föreliggande studie gjordes annorlunda än i de uppsatser och normeringar som den jämförts med vilket skulle ha kunnat undvikas om en kontrollgrupp hade använts istället.
Analysen av bisatser är ett exempel på hur komplicerat det kan vara att följa bedömningen som gjorts vid normeringar. Användandet av bisatser är ett sätt att analysera komplexitet i ett språk (Håkansson, 1998). I Buss-sagan används denna parameter för att bedöma grammatisk förmåga. Skillnaden mellan bisatser i talspråk och i skriftspråk är komplicerat, därför krävs stor grammatisk kunskap av den som analyserar bisatser. I manualen till Buss-sagan är
analysinstruktionen för bisatser: ”En bisats är en sats som inte fungerar självständigt utan fungerar som ett led i en överordnad huvudsats” (Tuominen-Eriksson & Svensson, 1999). Av manualen framgår inte exakt vilka satser som räknats som bisatser vid normeringen. I all analys av spontantal måste man räkna med utelämnande av ord på grund av olika tillfälligheter och bisatsinledare stryks ofta i barns tal (Lundin, 1987). Till exempel stryks ofta subjunktionen ”att” i en sats som ”för (att) tåget åkte in i en tunnel”. I skrift räknas detta inte som en bisats därför att ”att” är borta, men i talspråk kan det räknas som en bisats enligt Lundin (1987). En förändring kommer först i tal och det kan sedan ta lång tid innan förändringen slår igenom helt i skrift (Parkvall, 2006).
En del av de tester som användes i studien belastar inte bara språkförmågan utan även andra kognitiva förmågor. I Sagan om Nelli och Buss-sagan krävs ett bra korttidsminne och både temabilden Vaken och PPVT kräver visuell perception för att kunna tolka bilder. Att förstå instruktioner kräver att instruktionen motsvarar den utvecklingsnivå barnet befinner sig på samt god koncentration och språkförståelse hos barnet. Detta kan i viss mån ha påverkat resultatet. Det som visade sig tydligast i testsituationen var att koncentrationsförmågan spelade stor roll och med några elever fick testningen avbrytas en stund för paus. I vissa fall när eleverna skulle lyssna på berättelserna kom de inte ihåg sagan alls när de skulle återberätta vilket kan ha berott på minne, koncentration och/eller uppmärksamhet.
Under testningen var det sällan tyst utanför rummen där testningen pågick vilket kan ha stört eleverna. Resultatet av testningen kunde ha blivit annorlunda om testningen hade skett i ett ostört rum. Flera test utfördes efter varandra och det kan också ha gjort att bristande koncentrationsförmåga kan ha påverkat resultatet. Testningarna utfördes vid olika tidpunkter på dagen och eleverna var olika pigga beroende på om det var före eller efter lunchtid. En del elever var också väldigt blyga och det tog lite tid innan de anpassade sig till teststituationen.
Slutsats
Resultatet visade att eleverna på skolan hade ett bra impressivt ordförråd. Eleverna var också bättre på att återberätta delhändelser efter uppläst text jämfört med tidigare svensk studie och redan från år 1 berättade de flesta av skolans elever i kronologisk ordning till skillnad från jämförande studie där de flesta barn använde en mer omogen berättarprincip. Slutsatsen var följaktligen att den läsfrämjande aktiviteten kan ha påverkat dessa elevers språk positivt.
Resultatet visade också att narrativ förmåga hade samband med impressivt ordförråd, ordmobilisering och grammatisk förmåga. Det visade sig dock att sambanden var olika beroende på om samband beräknades med återberättande eller berättande.