Informanterna på båda skolor är av den gemensamma uppfattningen att det är pedagogen som ansvarar för och utför extra anpassningar. Precis som Nilholm (2012) beskriver det kompensatoriska perspektivet försöker pedagogerna identifiera svårigheter för att hitta de rätta undervisningsmetoderna till eleverna. De flesta av informanterna är även på det klara med att anpassningar görs inom ramen för den ordinarie undervisningen. Informanterna upplever vidare att de saknar tillräcklig kompetens för uppdraget och upplever det svårt att veta var gränsen går för extra anpassningar och särskilt stöd. Skrtic (1995) menar att det är viktigt att pedagoger reflekterar över och intar ett kritiskt förhållningssätt till de egna undervisningsmetoderna. Pedagogerna måste aktivt ta del av forskning och omsätta den i den egna undervisningen. Håkansson och Sundberg (2012) menar att dessa undervisningsmetoder ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet, där pedagogerna kontinuerligt förväntas ta aktiv del av forskning och omsätta den i den egna undervisningen. En förutsättning för att alla elever ska få utbildning på sina villkor är en skola som tillåter olikheter och där kommunikationen mellan skolans lärare, elever och övrig personal är god (Runström Nilsson, 2011). Skrtics (1995) teori om en adhokratisk organisation saknas. Informanterna efterlyser ett gemensamt synsätt och ger uttryck för önskat stöd från skolledning och specialpedagog. För att skapa en professionell yrkeskår menar Eriksson (2011) att det krävs ett kollektivt kunnande som gemensamt samverkar utifrån teorier och föreställningar. Samtliga informanter lyfter det kollegiala lärandet som oerhört viktigt och önskar mer tid och arenor för samarbete. Lindqvist (2013) menar att rektor och specialpedagoger har en viktig roll för att sätta gränser och skapa förutsättningar för att styra det specialpedagogiska arbetet.
Diskussion
I detta kapitel sammanfattar och för vi en diskussion om vårt arbete utifrån studiens resultat, metodval, specialpedagogiska implikationer och fortsatt forskning. I vår resultatdiskussion utgår vi från informanternas samtal, men diskuterar det ur ett allmänt perspektiv då vi tror att våra skolor inte är unika i sina tankar.
Syftet med arbetet var att lyfta några pedagogers tolkningar av begreppet extra anpassningar och få dem att reflektera över sina behov och förutsättningar för att möjliggöra dessa. Vi ville se om vi kunde få svar på de frågeställningar som vi ansåg intressanta utifrån de nya Allmänna råden som kom 1 juni 2014 om ”Arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram”. Arbetet kom att fokusera på enbart extra anpassningar som ett nytt begrepp.
Frågeställningarna var:
Hur tolkas begreppet extra anpassningar av pedagogerna?
Hur organiseras arbetet med extra anpassningar på skolan?
Vilken kompetens anser sig pedagogerna ha för arbetet med extra anpassningar?
Resultatdiskussion
Pedagoger i svensk skola utmanas ständigt då deras undervisning ska bygga på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Vi upplever att skolorna befinner sig mitt i det Nilholm (2013) som benämner dilemmaperspektivet. Informanterna på båda skolor upplever det svårt att genomföra en dualistisk skola där alla elever förväntas nå samma mål, samtidigt som de ska ges möjlighet att lyckas utifrån sina förutsättningar och behov (Helldin & Sahlin, 2010). I
vårt skolsystem likställs kvalitet med resultat. För att kunna säkerställa kvalitet måsteskolan
samarbeta för en gemensam syn på vad kvalitet innebär. Informanterna uttrycker att det saknar stöd från ledningen då nya begrepp och bestämmelser ska implementeras. För att kvalitetssäkra verksamheterna måste det skapas ett kollektivt kunnande och en samverkan utifrån teorier och föreställningar (Eriksson, 2011). Pedagoger och övrig personal måste få tid att reflektera och diskutera nya begrepp för att utveckla sin kompetens och få ett gemensamt förhållningssätt. Idag gör pedagogerna sitt yttersta för att kompensera för elevernas brister,
men upplever själva att de inte har tillräcklig kompetens för detta och har svårt för att se var gränsen för deras uppdrag går. En av informanterna uttrycker:
P2: Vi har det inte i vår utbildning.[…] Det är inte vårt uppdrag.
Vems uppdrag är det då eller som Lindqvist (2013) frågar sig: Vem ska göra vad för vem? Skrtic (1995) och Håkansson och Sundberg (2012) pekar på hur betydelsefullt det är att pedagoger reflekterar över och intar ett kritiskt förhållningssätt till de egna undervisningsmetoderna, det vill säga att kontinuerligt ställa sig frågan: ”Hur kan jag bli en bättre pedagog?” Genom att ständigt reflektera över sin egen roll tror vi att pedagogerna kommer att upptäcka nya sidor och infallsvinklar som utvecklar deras kompetens och därmed också deras undervisning och den gräns informanterna talar om suddas ut. Detta betyder att ju bredare man kan definiera pedagogiken desto snävare kan man definiera specialpedagogiken (Nilholm, 2007). I en adhokratisk organisation som Skrtic (1995) talar om, får kollegiala mötesplatser och pedagogiska samtal ta stor plats. Här har pedagoger möjlighet att utbyta erfarenheter och tankar, ta emot idéer, ge tips och lära av varandra. Handledda samtal kan vara en av de arenor informanterna efterlyste.
Samarbetet med andra professionsgrupper är viktigt Skrtic, 1995). I arbetet med elever i behov av stöd bör alla inblandade sträva mot samma mål och tänka som ett team. Pedagogerna måste ha en samsyn på uppdraget och se det specialpedagogiska arbetet som en sammanflätad aktivitet och inte som ett sidoordnat system som Lindqvist (2013) uttrycker det. Som pedagog är det viktigt att tidigt uppmärksamma och identifierar en elev som visar tecken på att inte nå kunskapsmålen eller uppvisar andra svårigheter som till exempel socioemotionella- eller koncentrationssvårigheter. I samverkan med specialpedagog görs en kartläggning för att identifiera elevens behov och förutsättningar. Svårigheterna med detta skilde skolorna åt, Vilket eventuellt kan förklaras med att pedagoger i grundskolans lägre åldrar har mer frekvent tid med eleverna än vad pedagoger i grundskolans högre åldrar samt gymnasieskolan har.
För att skapa en skola för alla krävs en professionell yrkeskår (Eriksson, 2011). Enligt informanterna på båda skolor saknas det rutiner för hur ny forskning och nya begrepp implementeras i verksamheterna. I ett förändringsarbete är huvudman och rektor ytterst ansvariga. De bör vara insatta i nya bestämmelser och begrepp och skapa rutiner för att förankra dessa i verksamheten. För att skolutveckling ska ske måste pedagogerna ges det stöd och de förutsättningar som krävs.
Avslutningsvis lyfter vi en gymnasieinformants berättelse om Skolverkets tolkning av begreppet extra anpassningar.
P8: Min, jag känner en specialpedagog som hade varit på en föreläsning som skolverket hade. Ni har kanske också varit på nån liknande kring extra anpassningar där de då tog upp då om liksom case. Där dom då fick diskutera specialpedagogerna var hamnar detta är det bara vanlig undervisning eller extra anpassningar eller ÅP eller bla bla bla. Och där, där hon menade i nio fall av tio så var både dom och skolverket verkligen överens att det beror ju på, det kan ju hamna på alla tre ställen egentligen så i extremt många fall och där kan jag ju känna någon form av tydlighet kanske. Några sorts gränser, tydlighet, riktlinjer.
Verksamheterna har svårt att tolka begreppet. Informantens utsaga bekräftar att även skolverket har svårt avgöra vad som är ”vanlig” undervisning, en extra anpassning eller särskilt stöd. Hur begreppet extra anpassningar tolkas blir en pedagogisk utmaning.