Sammanfattande resultat om Läslyftet i gymnasieskolan

Majoriteten av gymnasieskolans huvudmän, rektorer och handledare och knappt fyra av tio gymnasielärare uppgav att Läslyftet har varit ”mycket bra”.

En fjärdedel av handledarna uppgav att kvaliteten på handledarutbildningen var

”mycket hög” och hälften att den var ”ganska hög”. Svaren varierar med lärosäte.

För lärarna har Läslyftet haft störst effekt på deras insikter och engagemang i språk-, läs- och skrivutvecklingsfrågor och på kollegialt lärande. Fyra av tio lärare svarade att modulerna ”i stor utsträckning” bidragit till att de fått mer kunskap och kompetens i dessa frågor och att de använder den kunskapen/kompetensen i sin undervisning.

Läslyftets effekter på elevers språk-, läs- och skrivförmågor, uppfattade rektorer och lärare i gymnasieskolan som begränsade eller svårbedömda.

Skolverket har med Läslyftet bidragit till att etablera eller stärka en fortbildningsmodell för kollegialt lärande.

Generellt sett bedömde gymnasieskolans huvudmän, rektorer, handledare och fram-förallt lärare Läslyftets effekter som mindre än grundskolans målgrupper.

Huvudmän som hade flera skolenheter med i Läslyftet och rektorer som hade många lärare med i Läslyftet såg större effekter än de som hade få med.

Beträffande Läslyftets fortsättning visar resultaten att statsbidraget var en förut-sättning för drygt sju av tio skolenheters deltagande.

Två av tio huvudmän avser att avsätta resurser för handledare att kunna fortsätta handleda Läslyftet och två av tre rektorer avser att låta lärare fortsätta arbeta med Läslyftet under friare former men bara två av tio strikt enligt fortbildningsmodellen.

7.4.1 Tolkning av resultaten

Resultaten tyder på att Läslyftet svarar mot ett behov av fortbildning i literacyfrågor och kollegialt lärande i gymnasieskolan. Satsningen har också så här långt bidragit till att uppnå en del av de mål som satts upp för Läslyftet vilka sammanfattats i slutsatserna.

Resultaten tyder dock på att bidraget är mindre än för grundskolan. Det kan tilläggas att vi har kontrollerat för skillnader mellan fristående och offentliga skolor, föräldrars utbildningsbakgrund respektive utländsk bakgrund samt mellan skolformerna gymna-sieskola och gymnasiesärskola och att det inte framträder några genomgående systematiska skillnader för någon av dessa bakgrundsvariabler.

De flesta huvudmän och rektorer var nöjda med Skolverkets information om Läslyftet.

Huvudmän som hade flera skolenheter med i Läslyftet och rektorer som hade många lärare med i Läslyftet såg större effekter än de som hade få med.

Handledarna är den mest positiva målgruppen vilket sannolikt beror på att de, förutom att de tyckte att Läslyftet fungerade bra, har fått en handledarutbildning, tid i tjänsten för att arbeta med Läslyftet och varit engagerade i språk-, läs- och skrivutveckling redan från början. Att lärarna är den målgrupp som är något mindre positiv än övriga återspeglar

96 sannolikt att alla lärares och lärargruppers behov inte har mötts i samma utsträckning och att de lokala förutsättningarna (läslyftsgruppernas sammansättning, modulval, tid för genomförandet mm.) varierat vilket inneburit att alla lärare inte fått ut lika mycket av Läslyftet. För att Läslyftet ska fungera måste det gå att genomföra momenten utan stora störningar som bryter kontinuiteten. Oförutsedda händelser i skolans vardag kan sannolikt också förklara att Läslyftet inte fullt ut kunnat genomföras som det är tänkt och kan bidra till att förklara den varierande nöjdheten med Läslyftet.

Enligt lärarna har det funnits tillräckligt med tid för de olika momenten med undantag för att genomföra undervisningsaktiviteter med eleverna. Resultaten visar på att moment med att genomföra undervisningsaktiviteter genomförts i mindre utsträckning i gymnasieskolan än i grundskolan. Den begränsade tiden för att pröva undervisnings-aktiviteter kan relateras till Skolverkets fortbildningsmodell och är således inget som rektorerna kunnat styra över. Många lärare och handledare på gymnasiet uppgav i sina kommentarer att fortbildningsmodellen inte var anpassad efter gymnasieskolan med dess kursupplägg, APL och kunskapskrav där undervisningsplanering behöver genom-föras långt i förväg och där de möter många olika elevgrupper varje vecka. Det begränsade stöd som handledare gav lärare när de skulle planera undervisningsaktiviteter kan relateras till att handledarutbildningen inte rustat dem så väl för det momentet och/eller brist på tid. Möjligheten att få stöd från handledaren eller andra lärare i planering av undervisningsaktiviteter kan relateras till att grupperna till stor del bestod av lärare från flera ämnesområden. Även utformningen på undervisningsaktiviteterna i modulerna tycks ha påverkat lärare och handledares möjligheter att planera och genomföra aktiviteterna.

När det gäller gruppsammansättningen avseende ämnen som lärarna undervisade i finner vi inga betydande skillnader. Det kan bero på att de flesta svarade att de haft grupper med lärare från flera ämnesområden. Sammanfattningsvis är det många bakgrundsfaktorer som samvarierar, t.ex. vilket ämne de främst undervisar i och om de har tidigare fortbildning i språk-, läs- och skrivutveckling och hur ofta de brukar diskutera arbetssätt för språk-, läs- och skrivutveckling tillsammans med sina kollegor, och det kan inte avgöras vilken bakgrundsfaktor som främst bidragit till att lärarna varit mer eller mindre nöjda eller till effekter i form av insikt, kunskap, kompetenser och förändrad undervisning.

Handledarna har haft olika förutsättningar att genomföra Läslyftet och även om de flesta svarade att de haft tillräckligt med tid och stöd för sitt uppdrag och att organisatoriska förutsättningar skapats så har det på en del skolenheter funnits brister i dessa förutsätt-ningar.

Majoriteten av huvudmän och rektorer svarade att Läslyftet bidragit till att etablera och stärka en fortbildningsmodell för kollegialt lärande, men många av dem har också deltagit i Matematiklyftet där fortbildningsmodellen först användes. Slutsatsen har därför formulerats som att Skolverket bidragit till att etablera eller stärka en fortbildningsmodell för kollegialt lärande eftersom det inte går att isolera effekten av Läslyftet från effekteten av Matematiklyftet på den punkten.

97 Knappt hälften av huvudmännen svarade att de ansökt om statsbidrag för fler lärare inför läsåret 2017/18. Att vissa huvudmän inte sökt nya statsbidrag berodde bland annat på att samtliga skolenheter redan varit involverade i Läslyftet och att man därför inte bedömt det värt att lägga tid på att söka eftersom ansökan sannolikt inte skulle prioriteras. Andra motiv för att inte söka var att annan fortbildning planerades för nästa läsår och att man ville arbeta friare med Läslyftet.

7.4.2 Kommentarer till statistiska analyser och tolkningar

Bakgrundsvariablerna har i första hand använts för att söka signifikanta skillnader i svar i relation till olika effektvariabler. För varje målgrupp har vi kontrollerat för olika bakgrundsvariabler eftersom det är olika bakgrundsvariabler som är relevanta för olika målgrupper.

Vi har enbart redovisat signifikanta värden vilket inte utesluter att det har funnits icke signifikanta skillnader. Det finns också flera bakgrundsfaktorer som samvarierar med varandra och likaså visar resultaten att flera effektvariabler samvarierar med den samlade bedömningen av Läslyftet. De som svarade att de tyckte att Läslyftet var mycket bra bedömde också att Läslyftet hade störst effekter. Det kan inte avgöras om det är de upplevda effekterna som bidragit till en större nöjdhet eller om de som är positivare till Läslyftet sett större effekter. De faktorer som varit signifikanta i relation till den aktuella effekten har tolkats som att dessa faktorer bidragit till effekterna, men inte i en kausal mening. Som klargjordes i inledningen av rapporten använder vi inte begreppet effekt i kausal mening, dvs. att samma orsak (eller bakgrundsfaktor) alltid producerar samma effekt, och att samma effekt endast uppstår av denna orsak. Eftersom lärare arbetat med olika moduler, att organiseringen av läslyftsgrupper och handledares stöd sett olika ut har Läslyftet som insats genomförts på en rad olika sätt. Det innebär samtidigt att olika faktorer kan bidra till att förklara effekter på olika skolenheter och i olika läslyftsgrupper.

Det finns också fler faktorer än de som undersökts som kan ha bidragit till effekterna.

Lärarna i grundskolan och gymnasieskolan har varit lika motiverade att delta i Läslyftet vilket därför inte kan förklara gymnasielärarnas något lägre bedömning av Läslyftets värde och effekter. Det finns en del tänkbara faktorer som kan förklara varför lärare i gymnasieskolan bedömt Läslyftets effekter som mindre än grundskolans lärare. En lägre andel av gymnasielärarna har upplevt att modulerna de arbetat med varit stimulerande och ändamålsenliga för olika grupper. Fler gymnasielärare har framhållit att nivån på innehållet i modulerna varit för lågt och för likartat. Det har också uppfattats som svårare att genomföra undervisningsaktiviteter på gymnasiet. Andelen lärare som deltagit i Läslyftet och uppgav att de främst undervisade i svenska eller svenska som andraspråk är lägre i gymnasieskolan än i grundskolan. Ämnet svenska har dock inte haft samma dominerande ställning i gymnasial utbildning som i grundskolan där elever ska lära sig läsa och skriva. Att det är en mindre andel svensklärare från gymnasieskolan som deltar i Läslyftet kan vara en anledning till att den generella bedömningen av Läslyftets är lägre i gymnasieskolan. Visserligen anger många svensklärare att Läslyftet främst bekräftar deras kunskaper och undervisningspraktiker men som svensklärare har de ett intresse för språk-, läs- och skrivutveckling som medför att de ändå uppfattar Läslyftet som positivt i den bemärkelse att de får tid till pedagogiska diskussioner om literacy.

98 Avslutningsvis konstateras att de effekter som redovisats i rapporten kan bestå, för-stärkas eller klinga av. Vi kommer att undersöka effekternas varaktighet ett och ett halvt år efter deltagandet i Läslyftet med statsbidrag i en uppföljningsenkät till målgrupperna.

Resultaten från den kommande uppföljningen och andra delstudier som vi gjort (länkadress) och kommer att göra kommer att användas i en sammanfattande analys av Läslyftets genomslag och effekter. Vår slutrapport kommer att presenteras våren 2019.

99

Referenser

Carlbaum, S., Andersson, E. & Hanberger, A, (2016). Utvärdering av Läslyftet. Delrapport 2: Erfarenheter av Läslyftet läsåret 2015/16. Umeå Centre for Evaluation Research, Umeå universitet.

Carlbaum, S., Andersson, E., Hanberger, A. och Lundström, U. (2015). Utvärdering av Läslyftets utprövningsomgång. Umeå Centre for Evaluation Research, Umeå universitet.

Roe, A. & Tengberg, M. (2017). Utvärdering av Läslyftet. Delrapport 3: 14 nya moduler.

Umeå Centre for Evaluation Research, Umeå universitet.

Roe, A. & Tengberg, M. (2016). Utvärdering av Läslyftet. Delrapport 1: De 13 första modulerna. Umeå Centre for Evaluation Research, Umeå universitet.

Skolverket (2014). Programbeskrivning Läslyftet. (2014-10-20 Bilaga 1 Dnr 2013:1065/2014:1058). Stockholm: Skolverket.

Utbildningsdepartementet (2013). Uppdrag om fortbildning i läs- och skrivutveckling – Läslyftet, (U2013/7215/S. Regeringsbeslut, 2013-12-05). Stockholm: Utbildnings-departementet.

100

Bilagor