Avhandlingen innefattar fyra artiklar publicerade i vetenskapliga tidskrifter och konferensvolymer.
I Artikel 1 undersöks hur elever förhandlar vad som ska inkluderas i deras multimodala texter men också vad som exkluderas från texterna. Eftersom multimodala texter är mer vanligt förekommande i praktiker utanför skolan så anknyter de till fl era textskapande praktiker, som till exempel att göra korta fi lmer som läggs ut på Internetsidor som YouTube. När referenser från dessa praktiker införlivas i den multimodala texten som eleverna skapar i klassrummet så kan denna bli ett gränsobjekt som potentiellt kopplar vardags- och utbildningssammanhang till varandra.
Interaktionen i tre grupper av elever analyseras för att belysa hur pro-cesser i gränslandet varierar beroende på hur gränslandet uppfattas och förstås av eleverna. En grupp elever väljer att koncentrera sig på de uttry-ckssätt som de av erfarenhet vet är etablerade i språkundervisningen, näm-ligen det talade och skrivna ordet. Därmed fokuseras skillnaderna mellan skapandet av text i olika sammanhang och den multimodala texten, som gränsobjekt, blir tydligt i förhållande till hur texter konventionellt skapas i skolsammanhang.
De två andra grupperna införlivar referenser från andra sammanhang i sina multimodala texter men på olika sätt. Den ena gruppen skapar sin multimodala text utifrån information och bilder som de hittat på Internet. Dessa resurser modifi eras för att passa in i det skolsammanhang som den multimodala texten skapas i och där den ska presenteras. Även om elev-erna till synes främst sysslar med att ”klippa och klistra” från Internet så ingår i dessa aktiviteter också att översätta information från engelska till svenska, att välja ut relevant innehåll samt att summera innehållet i längre texter. Den tredje gruppen skapar sin multimodala text med egenhändigt gjorda bilder. I sin multimodala text införlivar eleverna referenser till fi lm- och populärkultur. Till exempel har musiken som de använder varit med i både fi lmer, spel och reklamkampanjer av olika slag. En del referenser förhandlas med klasskamraterna utanför den grupp eller det par som till-sammans skapar en multimodal text, men är inte med i den slutgiltiga multimodala texten.
Skapandet av den multimodala texten karaktäriseras av spänningar mellan och förhandlingar om vad som kan införlivas i texten och vad som exkluderas. Dessa spänningar visar på hur medvetna eleverna är om gräns-landet mellan olika sammanhang där text skapas och vad som anses viktigt och värdefullt i utbildningssammanhang. Diskrepansen mellan olika text-skapande praktiker leder till en tvetydighet som i sin tur skapar osäkerhet hos eleverna över hur de ska förhålla sig till införlivandet av referenser till andra sammanhang. Variationen i elevernas förhållningssätt visar på en potential som textskapande med digitala verktyg har, men även på de spänningar och motsättningar de ger upphov till.
I Artikel 2 och 3 undersöks bedömningen av de multimodala tex-terna. Medan Artikel 2 fokuserar på hur och i vilken utsträckning eleverna använder sig av de explicita bedömningskriterierna för den multimodala texten som de fått då de påbörjade uppgiften, så fokuserar Artikel 3 på förhandlingar kring bedömningen av den multimodala texten. Det är andra gången som samtliga elever i excerpten skapar multimodala texter inom svenskundervisningen.
I Artikel 2 analyseras interaktionen i två elevpar samt de intervjuer som gjorts med eleverna. Medan eleverna skapar sina multimodala texter så fokuserar de främst på hur de ska utföra uppgiften. Bedömningskri-terierna som de har tillgängliga nämns inte i någon högre utsträckning utan eleverna är inriktade på att förstå uppgiften och förhålla sig till de instruktioner de fått.
Artikel 2 visar att det inte fi nns någon gemensam förståelse för hur bilder och ljud ska bedömas. Betydelsen av bedömningskriterierna som relaterar till bild och ljud förhandlas inte och varken elever eller lärare har någon större erfarenhet av bedömning av dess uttryckssätt. Eftersom varken lärare eller elever är vana vid att skapa och bedöma multimodala texter inom svenskundervisningen så blir den multimodala texten i hög grad bedömd utifrån den bedömning av text som lärare och elever är vana vid, d.v.s. bedömningen av skriven text.
Även om eleverna inte i någon högre utsträckning förhandlar bedömn-ingskriterierna medan de skapar sina multimodala texter så säger de i intervjuerna att kriterierna har hjälpt dem att förstå vad som förväntades och vad som krävs för att få ett visst betyg. Eftersom intervjuerna gjordes när uppgiften slutförts så förefaller eleverna kunna prata om och refl
ek-tera över den multimodala text som de skapat. I förhållande till den mul-timodala text som de skapat så blir också bedömningskriterierna relevanta att relatera till. Att eleverna i intervjuerna uttrycker att bedömningskrit-erierna hjälpt dem då de utförde uppgiften kan påverkas av deras tidigare erfarenhet av att göra en liknande uppgift samt att de befi nner sig i en fas då de kan refl ektera över den multimodala text de skapat.
Bedömningskriterierna kan betraktas som en länk med avsikt att ank-nyta de olika nivåerna i aktivitetssystemet. De utgör då en mellannivå som har för avsikt att knyta an de aktiviteter som sker i klassrummet på den lokala nivån med det som står i styrdokument och som påverkar aktiv-iteterna i klassrummet på en strukturell nivå. För att nya aktiviteter ska kunna förstås av både elever och lärare behöver bedömningskriteriernas betydelse förhandlas och relateras till både den lokala och den strukturella nivån. Att eleverna efterfrågade bedömningskriterier för uppgiften att skapa multimodala texter kan betraktas som ett uttryck för deras medvet-enhet om hur den lokala och den strukturella nivån ömsesidigt påverkar och formar varandra. Bedömningskriterierna är ett sätt att legitimera ska-pandet av multimodala texter i utbildningssammanhang eftersom krit-erierna åberopar den strukturella nivån. Dock påverkar kritkrit-erierna inte i någon högre utsträckning vad som sker på den lokala nivån i klassrummet eftersom inte innebörden av dem förhandlats i relation till uppgiften att skapa multimodala texter.
I Artikel 3 studeras hur bedömning förhandlas i de bedömningssamtal som varje elev hade med läraren, samt hur eleverna i intervjuerna ger utt-ryck för sin förståelse av bedömningen av de multimodala texterna. Ana-lyserna fokuserar på intervjuer med två elever och de bedömningssamtal de haft med sin lärare. I intervjuerna refl ekterar eleverna över sitt eget skapande av en multimodal text och hur den bedömts, men även över varandras då de hänvisar till varandra för att exemplifi era skillnader både i de multimodala texterna och i bedömningen av dem.
Inom svenskundervisningen är det vanligt förekommande att tal eller skrift bedöms, men hur andra uttryckssätt bedöms är inte lika etablerat. Att skapa och bedöma multimodala texter kan därmed anses vara att befi nna sig i ett gränsland mellan etablerade och nya praktiker i utbildningssam-manhang, men även i förhållande till texter skapade i andra sammanhang. Eftersom skapandet av multimodala texter är mer vanligt förekommande
i sammanhang utanför skolan så behöver dess innebörd i utbildningssam-manhang förhandlas och tydliggöras.
Det är i huvudsak hur eleverna verbalt argumenterar för eller emot ett ämne i de multimodala texterna som förhandlas i bedömningssamtalen. Det talade ordet förefaller därmed betraktas som det främsta meningsska-pande uttryckssättet och även som det uttryckssätt som bär argumenta-tionen. Läraren är den som initierar de områdena som tas upp i samtalen medan eleverna främst instämmer i lärarens bedömning. I bedömnings-sammanhang förefaller därmed den traditionella rollen med läraren som bedömare och utvärderare i hög grad bestå.
I intervjuerna uttrycker eleverna att de har svårt att förstå bedömnin-gen eftersom den främst utgår från den verbala argumentation medan exempelvis visuella uttryck i hög grad förbises. Eleverna uttrycker att de har svårt att förstå hur de kan förbättra sin multimodala text, speciellt då det gäller bild och ljud. Diskrepansen mellan den bedömning som erna förväntat sig och den faktiska bedömningen ger uttryck för att elev-erna ser fl era uttryckssätt som meningsbärande i de multimodala textelev-erna medan bedömningen i huvudsak utgår från det talade ordet som primär meningsbärare. Eftersom bedömningen av mindre vanligt förekommande uttryckssätt i svenskämnet inte förhandlas i någon större utsträckning (se även Artikel 2) så bedöms de multimodala texterna främst utifrån eta-blerade bedömningspraktiker där det talade och skrivna ordet fokuseras medan andra uttryckssätt tenderar att förbises. Vad det innebär att skapa multimodala texter i utbildningssammanhang blir tvetydigt och oklart eft-ersom eleverna åläggs att skapa en text innehållande ett fl ertal uttryckssätt som traditionellt sett inte är etablerade som meningsbärare i svenskämnet, men dessa uttrycksätt förbigås till stor del i bedömningen av den mul-timodala texten. Denna tvetydighet kan leda till att de etablerade uttry-ckssättens värde i utbildningssammanhang förstärks, snarare än att fl era uttryckssätt införlivas och värdesätts i svenskundervisningen. Analyserna visar på att institutionella bedömningspraktiker kvarstår även då de texter som eleverna skapar skiljer sig från de texter som traditionellt skapats i ämnet.
Artikel 4 kan ses som en sammanfattning av de studier som gjorts i de två datainsamlingscyklerna. I denna artikel sätts de tidigare analyserna av interaktion mellan elever och lärare i relation till strukturella
kom-ponenter i utbildningsmiljön för att på så vis belysa hur de relaterar till varandra. Förhandlingarna på lokal nivå rör dels vad aktiviteten att skapa multimodala texter innebär i ett klassrum, och dels hur multimodala texter bedöms och de visar på motsättningar och spänningar mellan etablerade och framväxande praktiker för hur texter skapas och bedöms. Att studera dessa motsättningar och spänningar kan öka förståelsen för vad förändrin-gar i utbildningspraktiker innebär, men även för vad som kan bidra till, och vad som kan motverka, dessa förändringar.
I analysen av interaktionen mellan lärare och elever framkommer det att det är det talade ordet som är i fokus både vid skapandet och bedöm-ningen av multimodala texter. Andra uttryckssätt förhandlas inte i samma utsträckning utan deras främsta funktion i den multimodala texten blir att fungera som illustrationer till det talade ordet. Det här visar på att det är det talade och skrivna ordet som anses som främsta meningsbärare i svenskundervisningen. Att bedöma talad och skriven text är något som språklärare både är vana att göra och har utbildats i. Att bedöma andra uttryckssätt, däremot, är inte något som språklärare i samma utsträckn-ing utbildats i eller har vana av. På liknande sätt är även eleverna vana vid att i skolan få skrivna texter bedömda, men de har antagligen inte samma erfarenhet då det gäller andra uttryckssätt. Eleverna visar att de är medvetna om vilka uttrycksformer som värdesätts, vilket, i sin tur, ger uttryck för hur den strukturella nivån, i form av ämnestraditioner och sty-rdokument, påverkar vad som sker och görs i klassrummet på lokal nivå. I interaktionen mellan lärare och elever förekommer sällan förhandlingar om vad bedömningskriterierna för en multimodal text innebär i relation till uppgiften och bedömningen förefaller därför bli svår för eleverna att förstå.
Spänningar inom svenskämnet avspeglar sig i styrdokumenten och påverkar i sin tur vad som görs i klassrummet. Samtidigt som många elever får tillgång till digitala verktyg i sin skolvardag, vilket underlättar och förändrar förutsättningarna för skapande av multimodala texter, så har defi nitionen av text i styrdokumenten blivit snävare och mer inriktat på det talade och skrivna ordet (Skolverket, 2011a). Det refl ekterar i sin tur en traditionell syn på literacy där dessa uttryckssätt ses som primära. Jewitt o.a. (2009) menar att sociala och tekniska förändringar öppnat upp för att arbeta med texter relaterade till kontexter utanför skolan, men samtidigt
tas policybeslut som går i motsatt riktning. Det fi nns således spänningar mellan den lokala och den strukturella nivån vilka blir tydliga på den mel-lannivå där aktiviteter i klassrummet knyts an till strukturella komponenter genom att eleverna exempelvis får explicita bedömningskriterier för en uppgift. Mellannivån kan betraktas som en analytisk nivå där lärare och elever försöker förstå de aktiviteter de engagerar sig i och hur de förhåller sig till skolans institutionella struktur. På denna nivå blir spänningar mellan de andra två nivåerna tydliga då otydligheter och motsättningar förhan-dlas. Exempelvis kan bedömning ses som en del av de regler som fi nns inom skolsystemet och tillhör därmed de strukturella komponenterna i aktivitetssystemet. Å andra sidan, hur och vad som bedöms förhandlas fram på lokal nivå i klassrummet. Reglerna på systemnivå möter den lokala nivån på mellannivån och vad bedömningen innefattar förhandlas då fram mellan lärare och elever under bedömningsprocessen (Engeström, 1989).
I förhandlingarna kring vad det innebär att skapa och bedöma mul-timodala texter fi nns spänningar mellan lokala och strukturella kompo-nenter i aktivitetssystemet. Dessa spänningar visar på den tvetydighet som kännetecknar aktiviteter i ett gränsland. Att eleverna använder sig av uttryckssätt vanligtvis associerade med aktiviteter utanför klassrummet, innebär att olika aktivitetssystem närmare kan kopplas till varandra. Då texterna bedöms, å andra sidan, så värdesätts inte dessa uttryckssätt på samma sätt som de etablerade uttryckssätten i ett klassrum, det vill säga, det skrivna och det talade ordet. Därmed förstärks skillnaderna mellan de olika aktivitetssystemen. På så vis kan skapandet av multimodala texter bidra till att betona skillnaderna mellan textskapande i olika sammanhang, snarare än att fungera som en brygga mellan olika aktivitetssystem.
Utbildning generellt och språkutbildning i synnerhet, har historiskt sett premierat förmågan att använda det skrivna och talade ordet för att inhämta och förevisa kunskaper. Utbildning bygger i hög utsträckning på diskursiva praktiker där det talade och skrivna ordet är centralt. Spän-ningar som uppstår när elever skapar multimodala texter kan inte enkelt lösas av den enskilde läraren eller eleven. Vad dessa spänningar innebär behöver övervägas på såväl strukturell som lokal nivå. För närvarande sker förändringar främst på lokal nivå då fl er och fl er lärare och elever dagli-gen använder sig av digitala redskap, vilket innebär att såväl aktiviteter som uppgifter i klassrum förändras. Förändringar på lokal nivå stöds dock
inte av liknande förändringar på systemnivå. Snarare kan förändringar på systemnivå motverka de lokala. Det i sin tur leder till spänningar och motsättningar på mellannivån när det gäller exempelvis bedömning. För att förstå förändringar inom utbildning, eller bristen på sådana, behöver den lokala nivån ses i relation till såväl den strukturella som mellannivån.