Sammanfattning

Här kommer en kort sammanfattning om Humleskolas rum utifrån våra frågeställningar. I rummen vi observerar ser vi tydligt när barnen både anpassar sig efter miljö och anpassar miljön efter sina lekar. Skantze (1998) menar att hur rummet är utformat öppnar upp eller begränsar vad barn kan göra i det rummet. Vidare menar hon att det inte är utformningen och rummet som ska styra vad barnen ska göra, utan rummet ska utgöra en miljö där det finns utrymme för det aktiva och utforskande barnet. Samlingsrummet är ett rum som under skoltid begränsar det barnen kan göra där till att ha samling, då styrs barnen alltså av rummet. Under fritidsverksamheten öppnar rummet upp olika möjligheter för barnen, då får det aktiva och utforskande barnet utrymme, eftersom barnen får möjlighet att skapa ett så kallat mellanrum. Alltså både anpassar barnen sig efter och anpassar miljön i Samlingsrummet efter sina lekar. Davidsson (2004) menar att rum sänder signaler om vad som är möjligt att göra där. Trots de tydliga signaler om lärande som vi ser i Helles klassrum ser barnen under fritidsverksamheten en möjlighet till lek och tar den. Detta visar att rum som sänder signaler om lärande ändå kan ge möjligheter till lek och utrymme för anpassning. Vi ser även rum som är reglerade på olika sätt. Nordin-Hultman (2004) menar att alla pedagogiska verksamheter på något sätt är reglerade av tid och rum. Vidare menar hon att det finns mönster för hur rummen och lokalerna är upplagda och vilka aktiviteter de är avsedda för. På Humleskolan finns tre rum som regleras på något sätt. Barnens tillgång till Lilla köket regleras av pedagogerna och de aktiviteter som rummet är avsett för, medan Arbetsrummet i Helenas klassrum regleras av enbart de aktiviteter som

33(36)

rummet är avsett för. I Stora köket är det huruvida pedagogerna har möte eller inte som reglerar om barnen känner sig välkomna eller inte i rummet samt deras tillgång till det. På Humleskolan ser vi rum som enligt oss bär på föreställningar kring könstillhörigheter. Nordin-Hultman (2004) menar att rum och platser inte enbart ska ses som något fysiskt, utan de bär även på föreställningar om exempelvis könsidentitet. När vi observerar ”Docken” och ”Legorummet” under fritidsverksamheten leker enbart flickor i ”Docken” och pojkar i ”Legorummet” I dessa två rum finns alltså markeringen av kön genom avsaknaden av pojkar och flickor i respektive rum. Kanske är det så att materialet i respektive rum inte tilltalar både flickor och pojkar. Kanske beror detta på det som Nordin-Hultman (2004) skriver om att vissa material skapar flickor som mer eller mindre typiska flickor och pojkar som mer eller mindre typiska pojkar.

34(36)

5 Slutsats och diskussion

I detta kapitel kommer vi att jämföra skolorna med hjälp av de svar vi fått på våra frågeställningar. Dessa besvarar vi var för sig.

Under arbetets gång ändrade vår studie riktning. Från början ville vi undersöka hur inomhusmiljön anpassades och användes av barnen i skolan och på fritidshemmet. Då vi färdigställt vår analys fick vi ändra studiens syfte och frågeställningar så att de stämde överens med det resultat vi redovisat. Vår avsikt med studien blev istället att undersöka hur inomhusmiljön anpassas och används av barnen i förskoleklassen under skoldagen och fritidsverksamheten. Detta utifrån de möjligheter och begränsningar såsom regleringar och rum laddade med värderingar kan utgöra.

Vår första frågeställning lyder: Hur anpassas och används inomhusmiljön av barnen under skoltid respektive fritidsverksamheten? Vi har i vår undersökning sett hur barnen på Humleskolan både anpassade miljö, samt anpassade sig efter miljöns möjligheter och begränsningar. Helles klassrum är ett av rummen där barnen anpassade sig efter miljön i skolan men inte på fritidshemmet, där anpassade barnen istället rummets miljö efter sin lek. Lilla köket är ett av rummen där barnen anpassade sig efter miljön både i skolan och på fritidshemmet. På Vattnadalskolan är Klassrum 2 ett av rummen där vi sett både barn anpassa sig efter miljön och miljön anpassas av barnen. Till skillnad från Humleskolan såg vi inte något rum på Vattnadalskolan där barnen anpassade sig efter miljön både under skoltid och fritidsverksamhet. Klassrum 1 är ett av rummen där barnen anpassade sig efter miljön men det fanns även möjligheter för barnen att anpassa rummets miljö efter exempelvis sina lekar. Detta är exempel på hur rummets signaler kan både möjliggöra och begränsa barnens anpassning av miljön.

Vår andra frågeställning lyder: Vilka exempel på reglering kan finnas i förskoleklassens rum? Vi såg tre rum på Humleskolan som var pedagogiskt reglerade genom exempelvis tid och rum. Barnens tillgång till Lilla köket reglerades av pedagogerna och de aktiviteter som rummet var avsett för. Arbetsrummet i Helenas klassrum var det andra rummet som reglerades, dock enbart av aktiviteterna som rummet var avsett för. I stora köket var det huruvida pedagogerna hade möte eller inte som reglerade barnens tillgång till rummet. På Vattnadalskolan såg vi till skillnad från Humleskolan enbart ett rum som var pedagogiskt reglerat. Barnens tillgång till Blomrummet reglerades av pedagogerna,

35(36)

då rummet ibland var låst. Vattnadalskolans reglering skiljer sig från Humleskolans då Blomrummet inte ligger i anslutning till övriga rum.

Vår tredje frågeställning lyder: Vilka värderingar gällande könstillhörigheter kan förskoleklassens rum vara laddade med? Vi såg på Humleskolan markeringar av könstillhörighet genom avsaknaden av pojkar i ”Docken” och avsaknaden av flickor i ”Legorummet”. På Vattnadalskolan såg vi markeringar av könstillhörighet genom avsaknaden av flickor i Klassrum 1 och majoriteten flickor i Klassrum 2. I dessa rum finns markeringen av kön genom avsaknaden av pojkar och flickor i respektive rum. Kanske är det så att materialet i respektive rum inte tilltalar både flickor och pojkar. Kanske beror detta på det som Nordin-Hultman (2004) skriver om att vissa material skapar flickor som mer eller mindre typiska flickor och pojkar som mer eller mindre typiska pojkar. Vi tolkar det som att det faktum att Klassrum 1 hade lego i färger såsom gult, blått, rött och grönt medan Klassrum 2 hade rosa lego, skulle kunna förklara varför pojkarna lekte i Klassrum 1 medan flickorna lekte Klassrum 2.

Vid forskning är det omöjligt att vara helt objektiv, men det är ett bra ideal att gå efter. Vi hade detta i åtanke när vi gjorde undersökningarna och försökte se skolorna och inomhusmiljön så objektivt som möjligt. För att öka vår objektivitet valde vi därför att Emelie skulle skriva om Vattnadalskolan och Caroline om Humleskolan då dessa var bekanta för oss. Vi hade även kunnat öka objektiviteten om studien gjorts på andra skolor och detta hade även kunnat förändra resultatet av studien. Hade vi dock valt att byta skolor hade risken varit att vi inte fått lika mycket information då vi båda tyckte att barnen pratade mer till den person de kände sedan innan. Studiens resultat hade även kunnat bli annorlunda om undersökningen gjorts på en annan dag då exempelvis urvalet haft en chans att öka.

Under våra samtalspromenader på Humleskolan och Vattnadalskolan kände vi att det var svårt att få igång en diskussion mellan de två barnen, därför fick vi ställa sidofrågor. Vi tror att det faktum att vi inte alltid bad barnen berätta (se bilaga 2), utan istället ställde frågorna på ett sådant sätt att de kunde besvaras med ett enstavigt ja eller nej kan ha orsakat dessa svårigheter. Sidofrågorna som vi fick ställa för att få igång en diskussion blev ibland ledande vilket kan ha påverkat resultatet i vår studie. Eftersom barnen spred ut sig och inte alla barn fick medverka i vår studie var det svårare än vi först trott att videofilma samtalspromenaderna och fotografera våra observationer. Vi är

36(36)

dock glada att vi valde att göra detta då vi har haft möjlighet att samla mer information samt se inspelningar och fotografier flera gånger, vilket har gjort att vi har kunnat se fler detaljer.

Vi tycker att denna studie har varit väldigt intressant att göra, då det finns relativt lite forskning kring fritidshemmet och dess inomhusmiljö. Genom vår studie har vi blivit medvetna om hur olika miljöer anpassar barnen och deras aktiviteter, men även hur barnen anpassar olika miljöer och gör dessa miljöer till det de vill. Trots att rummen inte alltid gick att anpassa vistades ändå barnen där, på så vis var rummen väl anpassade.

För att få god kvalitet i fritidshemmet är kännedomen kring hur inomhusmiljön är anpassad och anpassningsbar en viktig faktor. Därför ämnar vi att dela med oss och reflektera kring det vi kommit fram till i vår studie på framtida arbetsplatser.

Referenslista

Björklid, Pia (2005). Lärande och fysisk miljö en kunskapsöversikt om samspelet mellan

lärande och fysisk miljö i förskola och skola. Kalmar: Lenanders grafiska ab

Davidsson, Birgitta (2004). Fysiska och sociala villkor i integrerade klassrum: beskrivning av

ett forskningsprojekt. Borås: Institutionen för pedagogik, Högskolan i Borås

Davidsson, Birgitta (2008). Skolans olika rum och platser sett ur barns perspektiv. I: Brodin, Jane & Sandberg, Anette (red.). Miljöer för lek, lärande och samspel. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur, ss. 37-62

De Jong, Marjanna de (1996). Pedagogiska och sociala aspekter på lokaler för barnomsorg:

underlag till Allmänna råd från Socialstyrelsen 1995:2. Malmö: Institutionen för pedagogik

och specialmetodik, Lärarhögskolan

Halvar-Franzén, Bodil. (2007). Platsens kopplingar: Att göra rundturer med barn. Locus:

tidskrift för forskning om barn och ungdomar, (4), ss. 24-36.

Hansen-Orwehag, Monica (2013). Barnintervju – ur barnperspektiv och barns perspektiv: I Erlandsson, S & Sjöberg, L (red.) Barn- och ungdomsforskning: metoder och arbetssätt. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur, ss. 157-177.

Hedlin, Maria (2006). Jämställdhet, en del av skolans värdegrund. 1. uppl. Stockholm: Liber Larsen, Ann Kristin (2009). Metod helt enkelt: en introduktion till samhällsvetenskaplig

metod. 1. uppl. Malmö: Gleerup

Lundgren, Anna Sofia (2007). Vad kan du bli?: I Arvastson, Gösta & Ehn, Billy (red.).

Kulturnavigering i skolan. 1. uppl. Malmö: Gleerups utbildning, ss. 52-67

Nordin-Hultman, Elisabeth (2004). Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande. Diss. Stockholm: Univ.

Skantze, Ann (1998). Barns rum som möjlighetsrum: I Berefelt, Gunnar (red.). Barnens rum. Stockholm: Centrum för barnkulturforskning, Univ., ss. 13-20

Qvarsell, Birgitta (2003). Behöver barn mellanrum och mellantider?: I Banér, Anne (red.).

Elektroniska resurser

Falkner, Carin & Ludvigsson, Ann (2012). God kvalitet i fritidshem [Elektronisk resurs]:

Grund för elevers lärande, utveckling och hälsa /. Malmö: Malmö stad Tillgänglig på Internet: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:hj:diva-19288

Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning [Elektronisk resurs]. (2002). Stockholm: Vetenskapsrådet

Tillgänglig på Internet: http://www.cm.se/webbshop_vr/pdfer/etikreglerhs.pdf

Kvalitet i fritidshem [Elektronisk resurs]: allmänna råd och kommentarer. (2007). Stockholm

Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=1727

Skollagen (2010:800): med Lagen om införande av skollagen (2010:801). Stockholm:

Norstedts juridik. Tillgänglig på Internet: http://www.riksdagen.se/sv/Dokument- Lagar/Lagar/Svenskforfattningssamling/Skollag-2010800_sfs-2010-800/#K3

Torstenson-Ed, Tullie & Johansson, Inge (2000). Fritidshemmet i forskning och förändring

[Elektronisk resurs]: en kunskapsöversikt. Stockholm: Statens skolverk Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=597

Bilaga 1

Observationsformulär

Detta formulär är det vi utgår ifrån när vi under två tillfällen, ett under skoldagen och ett under på fritidshemmet, observerar rummen som barnen vistas i.

o Vilka möjligheter ser vi i miljön på skolan/fritidshem? o Vilka begränsningar ser vi i miljön på skolan/fritidshem? o Kan vi tydligt se rummets förväntningar?

o Hur anpassar sig barnet efter de redan befintliga förväntningarna? (ex. lego rum) o Vad gör barnen i detta specifika rum på skolan/fritidshem?

o Hur anpassas miljön från det att där inte är några barn tills där är barn? o Anpassar sig barnen efter miljön eller anpassar sig miljön efter barnen? o Övriga tankar

Bilaga 2

Samtalsformulär

Dessa frågor utgår vi från när barnen visar oss runt i deras lokaler. Det här gör vi en gång under skoldagen och en gång på fritids.

o Kan ni berätta om det här rummet har ett namn? o Kan ni berätta vad ni brukar göra i det här rummet? o Kan ni berätta när brukar ni vara här?

Bilaga 3

Brev till föräldrar

Hej!

Vi är två studenter på Malmö lärarhögskola som läser vår sista termin. Vi ska skriva vårt examensarbete och vill gärna ha eleverna i förskoleklassen till hjälp. Vår tanke med arbetet är att vi ska undersöka hur inomhusmiljön i skolan anpassas från det att eleverna går i skolan och sedan vidare till fritids. Vi kommer att vara med och följa eleverna under skoldagen och sedan under fritidsverksamheten. Vi kommer att observera eleverna och deras dialoger under dagen samt intervjua några av dem medan de visar oss runt i deras lokaler.

För att underlätta vår undersökning kommer vi att filma de observationer och intervjuer som vi gör. Filmerna kommer enbart vi två ta del av under tiden vi skriver arbetet, sedan kommer filmerna inte att användas mer. I examensarbetet kommer vi att använda oss av fiktiva namn för att säkerställs elevernas anonymitet.

Om ni har några frågor eller funderingar tveka inte att kontakta oss! Med vänliga hälsningar

Emelie Ohlsson Tel: E-mail: Caroline Palm Tel: E-mail:

Kryssa här i det alternativ ni väljer:

Mitt barn får lov att vara med i er undersökning, filmas samt intervjuas ( ) Mitt barn får lov att vara med i er undersökning, filmas men Inte intervjuas ( ) Mitt barn får Inte lov att vara med i er undersökning ( )

Elevens Namn: Förälders underskrift: