5. Resultat och analys
5.3 Sammanfattning
Empirin visar att lärarna i studien ger uttryck för betydelsen av närhet och distans i relationer till elever men de ger också uttryck för vikten av att sätta gränser, både vad gäller närhet och distans. Närheten gestaltas i relationer genom att lärarna ger uppmuntran och återkoppling, samt visar respekt, empati och tolerans. Relationerna präglas av öppenhet och lyhördhet, vilket hjälper lärarna att tolka sina elevers behov, som också är aspekter av närhet i undervisning. Fysisk, mental och emotionell närhet är andra aspekter av närhet och utifrån observationer och intervjuer framgår att det framför allt är en mental närhet som lärarna visar i relationerna med eleverna. Detta görs genom att lärarna är mentalt närvarande i samtal och i att stötta och hjälpa eleverna i deras lärande och utveckling. Den emotionella närheten är mer komplex och kan tolkas på olika sätt. Lärarna visar känslor i samspelet med eleverna på olika sätt, men samtidigt är de mycket måna om att inte knyta an till eleverna känslomässigt utan snarare undviker detta genom att hålla ett avstånd. Lärarna menar att de ofta använder kroppsspråket för att markera detta avstånd. Däremot råder det blandade känslor för emotioner och det är i relation till känslor som osäkerheten framträder som tydligast.
44
Relationell professionalitet framträder också, enligt min tolkning, genom att lärarna använder både sin konstruerade roll och sin person i relationer med elever och det här gör de som en medveten strategi för att skapa förutsättningar för elevers lärande. En av de centrala utgångspunkterna i relationell pedagogisk forskning är att lärande och meningsskapande sker mellan lärare och elever, i relationer. Utifrån denna utgångspunkt har därför lärarnas uppfattning om sig själva betydelse för elevernas kunskapsutveckling och sociala och personliga utveckling. Lärarna framhåller att det inte är någon större skillnad på roll och person, utan de ser sig själva som en helhet: både som professionella och personliga.
45
6. Slutdiskussion
6.1 Metoddiskussion
Studiens valda metodologiska ansats är inspirerad av etnografi. Ett av etnografins främsta kännetecken är att forskare spenderar mycket tid på fältet bland dem som studeras och detta är framför allt varför jag menar att studien endast ska ses som inspirerad av etnografi (Denscombe, 2012). Tiden på fältet var under en period av en månad och sammanlagt spenderade jag c 17 timmar på fältet, vilket inte kan betraktas som en längre tid. Den korta tiden beror dels på att det här är en relativt liten studie som sträcker sig över tio veckor, dels att jag arbetade parallellt med mina studier, vilket gjorde att det var svårt att hitta tider som passade allas scheman. Dessutom gjordes studien mitt under nationella prov vilket också försvårade möjligheter till mer tid för observationer. Tidsaspekten ska inte undervärderas och kan ses som en av studiens svagheter, även om det är svårt att avgöra om en längre tid med lärarna hade lett till ett annat resultat och därav också andra slutsatser. En annan aspekt som kan ses som en svaghet i kvalitativ forskning och då i synnerhet i etnografi är att forskningsresultatet baseras på forskarens förförståelse och tolkningar (Denscombe, 2012). Det innebär att forskaren aldrig är neutral eller objektiv utan är en del av den värld som studeras; forskaren går in både som forskare och som människa. I mitt fall har jag som lärare studerat andra lärare i ett sammanhang som är välbekant efter tolv års erfarenhet av undervisning på gymnasiet och svårigheten med detta är att hela tiden vara lyhörd för det som observeras, utan att låta förutfattade meningar eller värderingar påverka min roll som forskare Aspers, 2011). Det som kan diskuteras är om jag som forskare hade kunnat vara mer distanserad genom att filma mina observationer för att då i efterhand kunna studera och analysera materialet. Kanske hade jag då varit en desintresserad observatör (Aspers, 2011)?
Samtidigt kan min förförståelse av fältet många gånger vara en styrka i rollen som forskare. Förförståelse var till hjälp att förstå det som pågick i interaktionen mellan lärarna och elever eftersom skeenden och situationer kändes igen (Aspers, 2011, Fangen, 2005). Om fältet är obekant kan mycket av det som händer under lektioner behöva förklaras på ett mer genomgående sätt i de kontextuella samtalen, vilket då kan ta både tid och fokus från andra frågor som skulle kunna ställas i relation till observationerna. Att kombinera flera metoder i studien är en av styrkorna (Denscombe, 2012). Särskilt ska de kontextuella samtalens betydelse betonas här, eftersom denna uppföljning av observationerna inte bara synliggör deltagarnas känslor och uppfattningar utan även validerar giltigheten genom att samtalet kunde klargöra det som var otydligt (Hultman, 2001). Dock fanns det en nackdel och det var att det ofta inte fanns tid mellan lektionerna eftersom vi i planeringen av observationerna hade prioriterat de tillfällen i schemat då lektionerna låg i följd med varandra. Min uppfattning är att det hade varit fruktbart för studien om jag hade fått mer tid tillsammans med lärarna mellan lektionerna
46
och i arbetsrummet för dessa kontextuella samtal. Valet att kombinera metoder var en konsekvens av pilotstudien som jag genomförde trots tidsbristen, men som jag efterhand är tacksam för att jag trots allt fullföljde.
En sista aspekt som jag vill belysa är urvalets betydelse för utfallet av studien på så sätt att urvalet ökade studiens reliabilitet. Att samtliga informanter är erfarna lärare med ett tydligt relationellt perspektiv på lärande innebär att de frågor som ställdes, i båda typerna av intervjuer, inte var ”nya” utan var något som de hade reflekterat över i sin praktik. Erfarenhet av undervisning betyder också att lärarna inte var fullt upptagna med att ha kontroll på moment och sitt ämne (som oftast nya lärare har), utan det fanns utrymme för andra aspekter i undervisning som till exempel interaktionen med eleverna, vilket ju också har betydelse för studien.
Avslutningsvis vill jag belysa den vetenskapsteoretiska utgångspunkten för studien – hermeneutik. Hermeneutiska studier kan ses som ett demokratiskt projekt eftersom olika perspektiv konfronteras och olika röster hörs (Persson, 2011). I studien har flera lärares röster fått ta plats och de har, tillsammans med mig som forskare, sökt efter att förstå hur de förhåller sig till närhet och distans i sina relationer med elever och hur de uppfattar sig själva i sin yrkesroll och det har funnits en öppenhet för nya sätt att förstå sin praktik utifrån dessa aspekter. I enlighet med hermeneutikens intresse, att öka förståelsen mellan människor, har intentionen varit att redogöra för förkunskap och förförståelse för att på så sätt öka trovärdigheten för studiens resultat. I relation till dessa ska det betonas att studiens intention inte var att göra några empiriska generaliseringar, där resultatet ska ses som givna svar eller sanningar för alla lärare i alla skolor. Däremot kan studiens resultat ses som relevanta för lärare att reflektera över och förhålla sig till sin kompetensutveckling och profession.
6.2 Resultatdiskussion
Syftet med denna studie var att studera hur lärare förhåller sig till det relationella perspektivet i den vardagliga verksamheten och hur de ser på sin professionalitet utifrån detta. Fältstudierna som presenterats i resultatet visar att relationella lärare använder både närhet och distans i sina relationer med elever och att de har en dualistisk hållning till sin person och sin yrkesroll. Nedan kommer detta att diskuteras utifrån tidigare forskning och mina teoretiska utgångspunkter för studien.
I tidigare forskning hänvisar lärare till sig själva som antingen lärare eller människa, antingen professionell eller personlig och det framgår tydligt att lärare anser att det är svårt att dra gränser mellan dessa (Frelin, 2012; Irisdotter, 2006; Wedin, 2007). Konsekvenser av detta kan å ena sidan leda till osäkerhet i relationer med elever vilket försvårar möjligheterna för att skapa nära relationer, enligt Rodgers och Raider-Roth (2006), å andra sidan kan motsatsförhållandet vara till hinder för en förståelse av lärarprofessionalitet, menar Frelin (2008). En annan risk med att använda sig av
47
motsatspar i beskrivningar av läraridentitet kan vara att lärare kommer att värdera det ena eller det andra högre och att ett antingen eller-tänkande befästs, men om sådana dikotomier ifrågasätts kan det skapas utrymme för att nya diskussioner och nya diskurser blir möjliga (Frelin, 2008). Den här studien kan möjliggöra att se på professionalitet utifrån ett både och-tänkande.
Vikten av lärarens person har betonats i tidigare studier (Wedin, 2007; Birnik, 1998; Aspelin 2010), men inte utifrån ett dualistiskt perspektiv på yrkesrollen. Detta dualistiska förhållningssätt utgör en markant skillnad från andra studiers resultat. Tidigare studier har, som tidigare nämnts, belyst läraridentitet utifrån ett antingen eller-tänkande, medan denna studies resultat visar att lärare har ett dualistiskt förhållningssätt. Emellertid uppstår en markant skillnad i jämförelsen med andra studier; i tidigare studier talar lärare om privat och personlig som om det vore samma sak, men i denna studie gör lärare skillnad på personlig och privat. Irisdotter (2006) beskriver lärarnas osäkerhet inför gränsdragningar mellan yrkesroll och privat sfär, och då både i relation till sin egen identitet och i relation till elevernas integritet. I detta sammanhang verkar lärarna i Irisdotters studie inte göra skillnad på personlig och privat. Därför, menar jag, är det svårt att göra en helt valid tolkning i jämförelse med denna studie. Varför jag trots detta vill lyfta fram Irisdotters studie här, är att avsaknaden av distinktionen är intressant och förstärker nödvändigheten av forskning inom området. Detta särskilt eftersom forskning, min inkluderad, visar på samband mellan läraridentitet och gränsdragningar mellan professionell, personlig och privat, men också mellan närhet och distans i relationer.
Lärarna i den här studien talar om och förhåller sig till sig själva i dualistiska termer; de är både lärare och person, de är innehavare av både en konstruerad roll och är personliga på samma gång i sitt utövande av sin profession och de ser att båda dessa aspekter är delar av en och samma helhet, lärarens persona (Labaree, 2002). Detta resonemang, att lärarens persona är en helhet, skulle i bubersk mening vara enda förutsättningen för läraren att kunna skapa förutsättningar för elevers lärande och utveckling; enligt Buber är det bara läraren som helhet som kan ha någon verklig inverkan på eleven (Buber, 1993/1953). Att möta eleven som hel människa är något som Marin Buber betonar när han beskriver det mellanmänskliga mötet mellan lärare och elev. Om lärare då endast möter och interagerar med elever utifrån rollen, det Davis (2012, 2013) kallar för persona, kan inte detta möte komma till stånd, enligt Buber. Mötet mellan lärare och elev måste i bubersk mening därför ske genom den persona som David Labaree beskriver: både utifrån sin roll och som person, som en helhet med båda två versionerna – med sin persona. Ett vidare resonemang här skulle innebära att eleven också består av två versioner: elevroll och person. Om då elevens persona och lärarens persona möts som två helheter, skulle i bubersk mening ett äkta möte komma till stånd och att detta möte då sker mellan ett Jag och ett Du.
48
Relationen Jag – Du förutsätts av acceptans och av ömsesidighet; båda parter i mötet bejakar varandra och är närvarande för varandra (Buber, 1923/2006; Aspelin, 2010). Dessa möten kan enligt Aspelin (2005, 2010) beskrivas som intensiva, gränslösa och han hävdar att de inte kan planeras eller återskapas, utan varje sådant möte är unikt och de är oförutsägbara och ögonblickliga. I Jag – Du relationer finns det närhet mellan lärare och elev; här finns inget avstånd eller distans dem emellan. Däremot menar Buber (1951/1997) att distans är en förutsättning för att träda i relation, men då handlar det om att skapa distans mellan Jaget och Detet. I dessa relationer förhåller sig läraren till eleven som ett kunskapsobjekt; relationen är ett medel för elevens lärande. Här handlar det om för läraren att se elevens potentiella blivande, vilket betyder att det finns olika mål att uppnå längre fram i tiden. Läraren konfirmerar eleven genom att bli elevens vägvisare som hjälper och stödjer eleven i hela hennes utveckling. Sammanfattningsvis enligt ovan är att Jag – Du relationer och acceptans är aspekter av närhet och att Jag – Det relationer och konfirmering då är aspekter av distans.
Studiens resultat ställs dock som motsats till detta buberska resonemang. Lärare beskriver tvärtom sitt arbete för att stödja, hjälpa och leda eleverna framåt i kunskapsprocessen – konfirmering - som en aspekt av närhet. Lärares målmedvetna arbete med att individualisera och att upprätta (unika) överenskommelser ses som ett uttryck för närhet i relationerna med elever, eftersom detta inte skulle vara möjligt utan en nära relationer. Det är öppenheten, lyhördheten och sensibiliteten i relationen som förmår lärarna att både acceptera och konfirmera eleven och i denna process finns det en ömsesidighet och samverkan. Lärarna använder sin persona, både i acceptans och i konfirmering. Slutsats utifrån detta blir att när läraren, genom sin persona, möter eleven som helhet, både som ett Du (subjekt) och som ett Det (objekt), skapas i denna gemenskap inte bara goda förutsättningar för nära relationer utan även möjligheter för växande. Och elevers växande är en del i både kunskapsuppdraget och värdegrundsuppdraget. I diskursen om kunskapsuppdraget är utgångspunkten för växande kunskap och bildning, medan i diskursen om värdegrundsuppdraget är det elevernas sociala och personliga växande som är utgångspunkten. För elevers lärande och utveckling är det således läraren som helhet, som både roll och person, som är central (Hansen, 1995; Labaree, 1998, 2000).
För att möjliggöra meningsskapande och lärande är således sunda och äkta relationer en förutsättning. För att läraren ska kunna träda i relation är det nödvändigt att upprätta distans till Detet, enligt Buber (1951/1997). Jag vill framhålla att det också handlar om att läraren måste upprätta distans till det privata för att äkta och sunda relationer ska kunna skapas och underhållas i skolan. Det är här som sambandet mellan mina två delfrågor framträder; lärarens persona kan vara till hjälp för läraren att reglera graden av närhet och distans i relationer med elever, att utveckla en differentieringskompetens. Om läraren utvecklar en förståelse för sin yrkesroll som både konstruerad och personlig och på så sätt får balans mellan att vara professionell, personlig och privat, kan den nödvändiga asymmetriska relationen mellan lärare och elev bestå. Risken är annars att det sker en intimisering och psykologisering av skolans uppdrag, vilket både Aspelin och Persson (2011) och Irisdotter (2006)
49
bekräftar. Ett dualistiskt förhållningssätt till sin yrkesroll kan minimera risken för att lärarens och elevens livsvärldar blir för intimt involverade med varandra och att det finns en balans mellan närhet och distans; balansen kan förstås som professionell närhet och professionell distans - relationell professionalitet. Utifrån detta resonemang är närhet och distans viktiga aspekter av relationell professionalitet. För mycket närhet eller för mycket distans kan förhindra mellanmänskliga möten mellan lärare och elev, vilket får konsekvenser för elevernas lärande och utveckling.
Reflektion är en nödvändighet för att lärare ska kunna lära känna sig själva och för att utveckla en god självmedvetenhet (Birnik, 1998; Rodgers & Raider-Roth, 2006; Aspelin & Persson, 2009; Andrén, 2012). Läraren behöver känna sig själv och vara medveten om sitt förhållningssätt och sina handlingar för att kunna utvecklas. En av studiens informanter sa: ”jag tror att man blir en bättre lärare om man reflekterar… över såna här saker… kanske en bättre person också?”. Tolkning utifrån detta är att självmedvetenhet kan hjälpa lärare att utvecklas i sin persona, vilket då innebär att läraren utvecklas både som person och i sin roll.
Aspelin och Persson (2009) menar att reflektion är en process som både kan vara individuell men också kollegial, en process i samspel med kollegor. Eftersom lärare i studien ger uttryck för en viss osäkerhet vad gäller känslor kan reflektion antas vara en nödvändig process för ökad medvetenhet om känslornas betydelse och funktion. Studien visar att privata känslor, som till exempel sorg och ilska och som har sin grund i privatlivet, ofta maskeras av lärarna; de gömmer känslorna, sitt privata jag, i rollen. Däremot visar de känslor i situationer som gällde undervisning eller relationer med elever. Detta tyder på att lärare inte är rädda för att använda eller visa känslor för elever: de kan bli berörda till tårar, använda ilska i fostrandet av elever samt att de lyssnar på elevernas känslor. På dessa sätt visar lärarna att de är både människor och medmänniskor i nära relationer och det stämmer överens med tidigare forskning (Wedin, 2007). Relationell professionalitet inbegriper således att identifiera känslor och känslomässiga reaktioner i relation till både sig själv och i relationer med elever (Löwenborg & Gìslason, 2002). Risken kan annars vara, som en av lärarna i studien gav uttryck för, att den känslomässiga investering som lärare gör leder till känslomässig utmattning istället för lust och kraft (Löwenborg & Gìslason, 2002; Hargreaves, 2002). Eftersom undervisning är ett emotionellt arbete behöver lärare lära sig att både läsa av sig själv och läsa av sina elever (Hargreaves, 2002). Självkännedom är en viktig förutsättning för närhet i undervisning och således i relation till elever (Rodgers & Raider-Roth, 2006; Hargreaves, 2002). Det här gäller inte endast redan yrkesverksamma lärare utan även lärarstudenter i utbildning (Birnik, 1998; Andrén, 2011).
6.3 Fortsatt forskning
Det finns flera aspekter av den här studiens resultat som torde vara intressant att beforska vidare och en av dessa är den fysiska närhetens och distansens betydelse för goda relationer. Det här var ett förväntat resultat före studien men som uteblev och lyste med sin frånvaro. Detta var en aspekt som
50
jag tog för given innan studien gjordes eftersom detta var något som jag själv i min lärarpraktik har undrat mycket över och känt mig kluven inför. Varför är inte detta en aspekt lyfts fram i beskrivningar av närhet och distans i relationer med elever? En annan aspekt är hur studiens resultat hade blivit om det hade funnits ett elevperspektiv: hur tolkar och förstår eleverna närhet och distans i undervisning och i relationer till lärare och på vilka sätt har det betydelse? Ytterligare en aspekt som jag finner intressant är de skillnader i beskrivningar som finns i tidigare studier om läraridentitet och i min studie. På vilka sätt är elevens ålder avgörande för hur närhet och distans i relationer gestaltas? Jämförelsen mellan tidigare studier och min egen studie visar att grundskolelärare har svårare med att begränsa intensiteten i relationer med elever, vilket leder till att relationer tenderar att bli för privata och betungande. Finns det andra avgörande aspekter, som till exempel lärarutbildning, för att det ser ut så? Slutligen vore det därför intressant att undersöka lärarutbildningens betydelse för möjligheter till utvecklandet av relationell professionalitet. För mig är detta särskilt intressant eftersom jag undervisar på lärarprogrammet och jag ställer mig frågande till vilka möjligheter utbildning av lärare har för att förbereda studenter för frågor om närhet och distans i relationer, men också skapandet av läraridentitet.
6.4 Avslutande ord
Sammanfattningsvis visar den här studien att relationella lärare har en medvetenhet om relationell professionalitet utifrån termer av närhet och distans och att det i sin tur har samband med att lärarna har en dualistisk hållning till sin person och sin yrkesroll i relation till lärarens uppdrag. Min slutliga hypotes, med min studie som grund, är sålunda att relationell professionalitet innebär lärare som har förmågan att reglera graden av närhet och distans till elever och sålunda kan utveckla en balans däremellan och som skulle kunna benämnas som professionell närhet och professionell distans. Detta med hjälp av att ha en dualistisk hållning till sin yrkesroll, att utveckla sin persona med hjälp av reflektion och självmedvetenhet. Denna hypotes skulle jag med spänning ta mig an i kommande studier om relationell professionalitet.
51