Frågeställningarna i studien berör samspel, kommunikation, relationer och musikämnets betydelse. Det som sammanfattningsvis i resultatet berör samspel och kommunikation är att det många gånger krävs en stor lyhördhet från lärarna när det gäller att lyssna in elever med otydligt tal eller inget tal alls, att lära av varandra är naturligt i musikämnet, att samspel och kommunikation är något som eleverna behöver träna på och får möjlighet till i undervisningen och att det i sin tur bidrar till
elevernas sociala utveckling. Hur samspelet fungerar mellan eleverna beror på vilka elever som finns i gruppen och hur samspelet fungerar mellan lärare och assistenter.
När det gäller relationer kommer det fram att musikämnet bidrar till att lärare och elever kommer nära varandra och att det många gånger sker med hjälp av en ordlös kommunikation. För att bygga goda relationer är det till hjälp att ha en god stämning, att läraren är tydlig i sin roll som lärare, att personalen arbetar som ett team kring eleverna, och att personalen har en förväntan på eleverna och ställer krav.
Det som kommer fram i empirin om musikens betydelse för elevernas lärande och utveckling är bland annat att den kan bidra med motivation genom inspiration och genom att sträva mot ett gemensamt mål. Musikundervisningen fungerar som ett medel genom att eleverna får träna motorik och
kroppsuppfattning vilket är viktigt för självständighet och självkänsla. Att musicera tillsammans bidrar till en upplevelse för eleverna att vara en fungerande del i ett större sammanhang och musiken är en stor del av elevernas intressen och viktig för deras identitet. Det kommer också fram att musik kan
20
beröra och nå fram till eleverna på ett speciellt sätt, att både personal och elever blir glada av musik och att musik kan fungera som ett stöd vid sorg.
21
Metoddiskussion
I den här studien valde jag fenomenografi som metodansats eftersom jag önskade få reda på mer om vilka olika uppfattningar musiklärarna hade kring de fenomen som presenteras i frågeställningarna. Med hjälp av semistrukturerade intervjuer i lokaler där vi kunde vara ostörda, vilket Bryman (2011) betonar är viktigt, fick lärarna chansen att dela med sig av sina tankar med mina frågor som stöd. Alla intervjuer finns som ljudinspelningar och är transkriberade inför analysen. Att jag spelade in dem utan att sitta och anteckna gav mig möjlighet att fokusera på det som intervjupersonen berättade och själva lyssnandet är väldigt viktigt för hur intervjun blir, det vill säga vad informanten väljer att berätta (Bryman, 2011). Forskningsintervjuande är ett hantverk som tar lång tid att bli riktigt skicklig i (Kvale & Brinkmann, 2009) och min begränsade erfarenhet av att utföra forskningsintervjuer påverkar också det empiriska materialet. Själva kategoriseringen är beroende av vem forskaren är, vad den har för bakgrund och intresse, och kan därmed se olika ut beroende på vilken forskare det är (Fejes & Thornberg, 2009). Det behöver inte betyda att det medför ett sämre resultat, men man bör vara medveten om att det är färgat av forskarens tolkning (Fejes & Thornberg, 2009). Här är jag medveten om att min egen bakgrund som musiklärare i gymnasiesärskolan spelar en stor roll vid analysen och i mötet med intervjupersonerna. Det kan till exempel innebära att de berättade mer för mig än de skulle ha gjort för någon annan eftersom de visste att jag har egna erfarenheter av området, men också att de av samma anledning utelämnade beskrivningar av fenomen som de trodde att jag redan kände till. Det finns också en risk att jag inte har ställt följdfrågor på sådant som jag själv känt till och att det därför inte kommer med i intervjupersonernas svar. Vem intervjupersonen är har betydelse för vad
intervjupersonerna berättar och hur samspelet i intervjun utformar sig (Kvale & Brinkmann, 2009). Studiens validitet, det vill säga om studien undersöker det den säger sig undersöka (Thornberg & Fejes, 2009) och om den är tillförlitlig handlar om hur man har gått till väga under studien. Alla intervjuer är genomförda i ostörda miljöer, vilket medför att yttre faktorer inte haft någon stor påverkan och de är transkriberade utifrån talspråk vilket har bidragit till en säkerhet i analysen. Det som däremot påverkar validiteten negativt är att det inte i resultatet går att utläsa vilka av
informanterna som sagt vad och om alla informanterna finns representerade. Orsaken till det var att jag ville beakta konfidentialitetskravet då informanterna är ett urval från en liten grupp, även om det inte direkt är något känsligt material som kommer fram.
22
Diskussion
I det empiriska materialet framkommer det olika aspekter av vad kommunikation är för något, hur det kan se ut på lektionerna, om det är något man använder sig utav för att eleverna ska lära sig kunskap eller om kommunikationen i sig är något man tränar med eleverna, att det är något de behöver utveckla. Det kommer också fram att kommunikation kan vara att prata med varandra och att tolka varandras tal, men också att kommunikation kan ske med hjälp av kroppsspråk eller genom musik. En aspekt lyfts fram där man skiljer på kommunikationen under ”vanliga” musiklektioner och vid de tillfällen då de har allsång – att det är ju också kommunikation, men inte på samma sätt: ”allsång är ju mer att man sitter och sjunger men det är ju också en slags kommunikation, men inte så direkt, det är ju mer att sjunga”. Att utveckla elevernas kommunikativa förmåga är en del av ämnesområdets syfte (Skolverket, 2013c) och enligt den sociokulturella teorin är kommunikation en viktig del i en lärandeprocess (Dysthe, 2003; Dysthe & Igland, 2003). Lärarna ger exempel på att kommunikation kan ske på fler sätt än genom ord vilket också bekräftas i litteraturen. Personer på tidig
utvecklingsnivå har stora begränsningar i det verbala språket och då handlar det mer om att alla beteenden blir någon form av kommunikation (Olsson, 2006) och sinnena får större betydelse (Hautaniemi, 2004). Även elever med måttlig utvecklingsstörning kan ha svårt med talet och det beskrivs i empirin som otydligt tal, fåordigt tal eller inget tal alls och att det upplevs av läraren ”som att jag nästan måste förstå ett annat språk”.
Steget mellan ordlös kommunikation och samspel är inte långt enligt min tolkning av lärarnas svar. De begreppen används nästan synonymt av flera intervjupersoner och det framkommer att samspel kräver stor lyhördhet vilket även Furenhed (2000) och Hautaniemi (2004) bekräftar. Att kommunicera och samspela med personer som har begränsning i sitt tal innebär ett maktövertag för den som kan prata och det är viktigt att beakta etiska aspekter och vara medveten om detta (von Tetzschner & Jensen, 1999). I empirin framkommer vikten av vilket förhållningssätt man som lärare och personal har till eleverna när det gäller relationen lärare – elev, till exempel att det är ”viktigt att se sin egen roll i en relation”. Även relationen till elevernas lärande innebär ett förhållningssätt – att man tror på att de har en utvecklingspotential vilket, enligt tidigare forskning (Heister Trygg, 2012; Hundeide, 2003; Håkansson & Sundberg, 2012; von Tetzchner & Jensen, 1999 m fl), är en förutsättning för elevernas lärande – att man tror på att de har en potentiell utvecklingszon.
Lärarna i studien beskriver också att de umgås genom ämnet med sina elever och att musiken är ett samspelsämne. Det kan kopplas till Lilja (2013) vars studie om relationer fokuserar på det som sker mellan människor vilket hon benämner som ett samspel och att det både kan fördjupa och pröva relationerna. Lärarna beskriver vidare att ämnet i sig bidrar till att lärare och elever kommer närmare varandra inte minst då de agerar, spelar och står på scen tillsammans.
Musiken beskrivs vid flera tillfällen av lärarna som ett samspelsämne där eleverna bereds stor möjlighet att utveckla sina sociala färdigheter och växa som individer. Detta kan kopplas med Skollagens (SFS 2010:800) formulering i kapitel 18 §2 där delar av gymnasiesärskolans uppdrag uppges vara att verka för elevernas personliga utveckling. Samma paragraf tar också upp uppdraget att verka för ett aktivt deltagande i samhället vilket kan kopplas till aspekter i empirin som berör
deltagande. Det som framkommer i empirin är att lärarna medvetet arbetar för elevernas deltagande i olika sammanhang till exempel genom föreställningar och att det också är ett medel för att ge eleverna en plats i samhället som de har samma rätt till som alla andra. Det upplevs alltså inte som självklart av lärarna att ungdomar med utvecklingsstörning redan har sina rättmätiga platser i samhället. Däremot
23
kan personalen på skolan vara med och skapa en miljö där eleverna vågar prova på nya saker och utvecklas, enligt lärarna. Flera lärare uttrycker att det finns en styrka i att musicera tillsammans och att det också medverkar till en upplevelse för eleverna av att få vara en välfungerande del i ett större sammanhang. Att få vara en betydande del av en grupp är dessutom viktigt för elevernas
utvecklingsmöjligheter (Dysthe, 2003; Elvstrand, 2009). Det kommer också fram i empirin att eleverna har en speciell förmåga att beröra sin publik och att de har mycket att ge när det gäller konstnärliga uttryck vilket tyder på att lärarna även har musikaliska mål med undervisningen för eleverna.
Musikens mer terapeutiska effekter visar sig i empirin bland annat genom arbetet med en elev som är svår att nå med hjälp av annan kommunikation eller vid sorgearbetet när en klasskamrat gått bort. Att någon elev går bort förekommer oftare inom särskolan än inom grund- och gymnasieskolan, inte minst bland elever med flerfunktionsnedsättningar. Att hitta kanaler för att bearbeta även den sortens känslor är därför av stor betydelse enligt lärarna. Detta har inte kommit upp i den tidigare forskning jag läst om musik i särskolan men Scheid (2009) beskriver musikens terapeutiska effekt och dess förmåga att kunna användas för att uttrycka sig även när orden inte räcker till. Scheid (2009) menar att musikens starka koppling till känslor bidrar till att elever i tonåren kan koppla mycket av sin identitet till musik. Det framkommer även i denna studies empiri till exempel genom uttalandet: ”Musiken är oerhört viktig, den är a och o och en stor del av elevernas liv både privat och i skolan under tonårstiden” Watkins (2007) menar att det är viktigt att all personal har en positiv inställning till elevernas deltagande och deras utvecklingspotential. I empirin framkommer det att oftast är assistenter med på lektionerna och att lärarna upplever att de ibland strävar åt samma håll och ibland inte. Lärarna understryker också, precis om Watkins (2007) vilken styrka det är, både för eleverna men också för lärarna, när personalen drar åt samma håll och att motsatsen bidrar till att det tar energi från läraren och att tron på elevernas utvecklingsförmåga minskar. Det framkommer också i empirin en beundran för assistenternas arbete och att när man arbetar i ett kompetent team runt eleven, både lärare och assistenter, har alla medarbetare en betydelsefull roll och kan bidra med ”olika nycklar till olika elever”. Assistenterna är de som träffar eleven mest under dagen och det är därför viktigt att man som lärare kommunicerar med dem om eleverna eftersom de känner dem bäst (Hammel & Hourigan, 2011). Flera forskare (Furenhed, 2000; Hautaniemi, 2004 och von Tetzchner & Jensen, 1999; m fl) tar upp vikten av att tillvarata erfarenheterna från de personer som står personer med utvecklingsstörning närmast, och inte minst de med grav utvecklingsstörning. Detta för att de individerna ofta har stora begränsningar i sin kommunikation att det därför tar lång tid att lära känna dem. Hammel och Hourigan (2011) tar också upp att eleverna kan hjälpa varandra, vilket även framkom i empirin i exemplet att eleverna tolkar varandra. I Hammel och Hourigans text (2011) handlar det om integrerade elever med funktionsnedsättningar som får hjälp av sina klasskamrater men empirin visar på att även i grupper där alla har olika funktionsnedsättningar kan eleverna vara till stöd för varandra.
Jägerman & Östberg (2010) menar att musiken bland annat kan bidra till ett lustfyllt lärande och det uttrycktes flera gånger i empirin. Lärarna uttrycker att musikämnet är något som många, både elever och personal, gillar och att det är ett glädjefyllt ämne. Lärarna uttryckte också glädje och stolthet över sitt yrke och att det är positivt att elevernas olika behov, på individuella programmet, gör att man hela tiden måste ompröva sina metoder, vilket bidrar till att lärarna själva utvecklas.
Slutsats
Lärarnas inspiration, glädje och stolthet smittade av sig på mig som intervjuare och jag hoppas att denna studie kan bidra till att inspirera flera som i sitt dagliga arbete möter eleverna på individuella programmet. Min förhoppning är också att den ska kunna bidra till reflektion och fördjupning för både
24
musik- och andra ämneslärare som undervisar inom gymnasiesärskolan. Några av resultaten i studien var oväntade för mig och jag har inte heller hittat dem i tidigare forskning. Det handlar bland annat om att alla lärare uttryckte att musiken bidrar till en upplevelse för eleverna att få vara en fungerande del i ett större sammanhang och att musiken kan bidra med en plattform för eleverna genom vilken de kan få synas i samhället. Ett annat på ett sätt oväntat resultat var vikten av samarbetet mellan lärare och assistenter eftersom det i min intervjuguide inte fanns med någon fråga om det. I empirin uttrycker lärarna att assistenterna både kan tillföra och ta energi och att det är en avgörande faktor på många sätt i elevernas lärande. I tidigare forskning finns det exempel på att det kan ta lång tid att lära känna personer med grav och måttlig utvecklingsstörning och hur de kommunicerar och att man därför ska ta tillvara kunskaperna hos de personer som redan känner dem väl. Däremot har jag inte hittat så mycket forskning kring samspelet mellan lärare och assistenter i undervisningssituationer även om det finns exempel på hur det kan se ut i praktiken (Berthén, 2007; Östberg, 2012a). I empirin finns inga direkta förslag på vad som kan göras när samspelet mellan lärare och assistenter inte fungerar men det kommer fram att lärare och assistenter inte för pedagogiska diskussioner tillsammans i någon större utsträckning. Det pekar på att det ligger på en organisatorisk nivå när det gäller att säkerställa att samarbetet mellan lärare och assistenter fungerar men också att det är ett viktigt område för fortsatt forskning. Studiens resultat visar att när personalen fungerar som ett team och har förväntningar på elevernas utvecklingspotential så resulterar det i att eleverna utvecklas och att lärarna upplever sitt arbete som meningsfullt och utvecklande.
25
Referenslista
Adolfsson, M., Westerberg, C., & Möller, K. (2014). Everyday Life Situations of School-Aged Children with Severe Disabilities: What are the Goals for the Future? An Exploratory Study. Journal of Intellectual
Disability – Diagnosis and Treatment (2), 21-32
Andersson, I. (2002). Interpersonell kommunikation. En studie av elever med hörselnedsättning i särskolan. (Doktorsavhandling). Malmö högskola: Pedagogiska instutionen. Tillgänglig:
http://dspace.mah.se/bitstream/handle/2043/7053/lotta_anderson.pdf?sequence=1
Andersson, L., & Tvingstedt, A.-L. (2009). Med fokus på samspel: Att använda video i specialpedagogisk forskning. I B. Sundmark (Red.), EDUCARE 2009: 4 Att infånga praxis - kvalitativa metoder i
(special)pedagogiskforskning i Norden. (s. 81-103). Malmö: Malmö högskola
Arevik, S., & Hartzell, O. (2007). Att göra tänkande synligt – en bok om begreppsbaserad undervisning. Stockholm: Liber.
Aspelin, J. (2013a). Vad är relationell pedagogik? I J. Aspelin (Red.), Relationell specialpedagogik – i teori och
praktik. (s. 13-25). Kristianstad: Kristianstad University Press
Aspelin, J. (2013b). Var är relationell specialpedagogik? I J. Aspelin (Red.), Relationell specialpedagogik – i
teori och praktik. (s. 179-189). Kristianstad: Kristianstad University Press.
Aspelin, J., & Persson, S. (2011). Om relationell pedagogik. Malmö: Gleerups Utbildning AB
Berthén, D. (2007). Förberedelse för särskildhet: Särskolans pedagogiska arbete i ett verksamhetsteoretiskt
perspektiv. (Doktorsavhandling). Karlstad: Karlstads universitet. Tillgänglig: http://www.diva-portal.se/smash/get/diva2:6641/FULLTEXT01.pdf
Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber AB.
Dahlgren, L. O., & Johansson, K. (2012). Fenomenografi. I A. Fejes, & R. Thornberg (Red.), Handbok i
kvalitativ analys. (s. 122-135). Stockholm: Liber AB
Dysthe, O. (2003). Socikulturella perspektiv på kunskap och lärande. I O. Dysthe (Red.), Dialog, samspel och
lärande. (s. 31 - 74). Lund: Studentlitteratur.
Dysthe, O., & Igland, M.-A. (2003). Vygotskij och sociokulturell teori. I O. Dysthe (Red.), Dialog, samspel och
lärande. (s.75-94). Lund: Studentlitteratur.
Elvstrand, H. (2009) Delaktighet i skolans vardagsarbete. (Doktorsavhandling). Linköping: Linköpings universitet. Tillgänglig: http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:229768/FULLTEXT01
Eriksson, L., & Granlund, M. (2004). Conceptions of Participation in Students with Disabilities and Persons in Their Close Environment. Journal of Developmental and Physical Disabilities, 16(3), 229-245
26
Falk-Lundqvist, Å. (2007). Fantasi och lekfullhet i lärandet – gestaltande arbete i skola och särskola. Stockholm: Cura Bokförlag AB
Fejes, A., & Thornberg, R. (2009). Kvalitativ forskning och kvalitativ analys. I A. Fejes, & R. Thornberg (Red.),
Handbok i kvalitativ analys. (s.13-37). Stockholm: Liber AB
Ferm, C. (2005). Den levda kroppen i det musikpedagogiska rummet. Två specialpedagogiska studier. (Rapportserie 2005:2). Luleå: Skriftserie vid Musikhögskolan i Piteå.
Ferm Thorgersen, C. (2010). Inclusion and involvement: Special needs in music education from a life-world fenomenological perspective. I C. Ferm Thorgersen, & S. Karlsen (Red.), Music, education and innovation:
Festschrift for Sture Brändström. (s. 33-52). Luleå: Luleå tekniska universitet.
FUB. (2015). Diagnos och nivåer av utvecklingsstörning. Hämtad 2015-04-10, från http://www.fub.se/utvecklingsstorning/diagnos-och-nivaer-av-utvecklingsstorning
Furenhed, R. (2000). En gåtfull verklighet. Att förstå hur gravt utvecklingsstörda upplever sin värld. Stockholm: Carlsson Bokförlag
Granberg, A. (2007). Det måste få ta tid. En studie av musikterapeuters verksamhet i skolan. (Doktorsavhandling). Stockholm: Kungliga musikhögskolan
Hammel, A., & Hourigan, R. (2011). The Fundamentals of Special Education Policy: Implications for Music Teachers and Music Teacher Education. ARTS EDUCATION POLICY REVIEW, 112, 174-179
Hautaniemi, B. (2004). Känslornas betydelse i funktionshindrade barns livsvärld. (Doktorsavhandling, Pedagogiska institutionen 124). Stockholm: Stockholms universitet.
Hellgren, J. (2013). Musikalisk identitet och musikundervisning. I C. Ferm Thorgersen (Red.), Perspektiv på
praktiknära musikpedagogisk forskning. Utkomster av en forskarskola. (s.101-122). Luleå: Luleå tekniska
universitet. Tillgänglig:
https://pure.ltu.se/portal/files/44140030/Perspektiv_p_praktikn_ra_musikpedagogisk_forskning.pdf
Heister Trygg, B. (2012). AKK i skolan en pedagogisk utmaning: Om alternativ och kompletterande
kommunikation (AKK) i förskola och skola. Malmö: Södra regionens kommunikationscentrum.
Hundeide, K. (2003). Det intersubjektiva rummet. I O. Dysthe (Red.), Dialog, samspel och lärande. (s.143-166). Lund: Studentlitteratur.
Håkansson, J., & Sundberg, D. (2012). Utmärkt undervisning: Framgångsfaktorer i svensk och internationell
belysning. Stockholm: Natur & Kultur
Igland, M.-A., & Dysthe, O. (2003). Mikhail Bakhtin och sociokulturell teori. I O. Dysthe (Red.), Dialog,
samspel och lärande. (s. 95-119). Lund: Studentlitteratur.
27
Jägerman, D., & Östberg, P. (2010). Musik i skolan – mål eller medel? En studie av sex pedagogers funderingar
kring musik och lärande. (Kandidatuppsats). Malmö högskola. Tillgänglig:
https://dspace.mah.se/bitstream/handle/2043/10104/Musik%20i%20skolan%20-%20M%E5l%20eller%20medel.%20Daniel%20J%E4german%20och%20Per%20%D6stberg.pdf?sequence=1
Kvale, S., & Brinkman, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur AB
Lilja, A. (2013). Förtroendefulla relationer mellan lärare och elev. (Doktorsavhandling). Göteborgs universitet. Tillgänglig: http://hdl.handle.net/2077/32806
Ljungblad, A.-L. (2010). Mathematical communication in ”Träningsskolan”. Paper presented at the 5th Nordic Research Conference on Special Needs Education in Mathematics. Challenges in teaching mathematics – Becoming special for all. (9 s) University of Iceland: School of Education
Mineur, T. (2013). Skolformens komplexitet. (Doktorsavhandling). Örebro universitet. Tillgänglig:
http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:638535/FULLTEXT01.pdf
Mälson-Nystedt, M., & Wahnström, L. (2009). ”Om man inte får chansen att uttrycka sig, känns det som man
inte är värd ett skit.” En studie om pedagogers syn på hur estetiska ämnen kan främja lärande och utveckling hos särskoleelever. (Magisteruppsats). Göteborg: Institutionen för pedagogik och didaktik, Göteborgs
universitet. Tillgänglig: https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/22271/1/gupea_2077_22271_1.pdf
Nordevall, E. (2011). Gymnasielärarens uppdrag som mentor. En etnografisk studie av relationens betydelse för
elevens lärande och delaktighet. (Doktorsavhandling). Jönköpings universitet. Tillgänglig: http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:414302/FULLTEXT01
Norén, H. (2009). Musik för alla. Undervisning i musik för elever med funktionshinder och
flerfunktionshandikapp på tränings- och särskolan. (Kandidatuppsats). Umeå universitet.
Olsson, C. (2006). The kaleidoscope of communication: Different perspectives on communication involving
children with severe multiple disabilities. (Doktorsavhandling). Stockholm: Pedagogiska insitutionen,
Stockholms universitet. Tillgänglig: http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:189770/FULLTEXT01.pdf
Olsson, C. (2012). Musikundervisning i gymnasiesärskola. (Kandidatuppsats). Stockholm: Kungliga musikhögskolan. Tillgänglig: http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:492597/FULLTEXT01.pdf
Porter, J., Ouvry, C., Morgan, M., & Downs, C. (2001). Interpreting the communication of people with profound and multiple learning difficulties. British Journal of Learning Disabilities 29, 12–16.
Reichle, J. (1997). Communication intervention with persons who have severe disabilities. The journal of special
education 31, 110-134.
Rosenqvist, J.(2003). Integreringens praktik och teori. I SOU 2003:35. För den jag är: Om utbildning och
utvecklingsstörning (s. 255-274). Stockholm: Fritzes.
Rudhe, E. (2011, november). Legitimationen slår hårt mot särskolan. Lärarnas tidning. Tillgänglig: http://www.lararnasnyheter.se/lararnas-tidning/2011/11/02/legitimationen-slar-hart-mot-sarskolan
Scheid, M. (2009). Musiken, skolan och livsprojektet. Ämnet musik på gymnasiet som en del i ungdomars