Carina Borgström-Källén
Detta kapitel beskriver arbetet med, och diskuterar utfallet av, ett pedagogiskt ut vecklingsprojekt som initierades av tre lärare på improvisationsmusiker ut-bildningen på Högskolan för scen och musik (HSM) vid Göteborgs universitet (GU). Projektet, som fick namnet Samspelets dynamiska processer – en
rekon-struktion av ensembleämnet, syftade till att problematisera
ensembleunder-visningen ur ett pedagogiskt och normkritiskt perspektiv. Konkret handlade det om att undersöka om de val och prioriteringar som gjordes i ensemble-rummet gällande exempelvis innehåll, sociala koder, ledarskap och bedöm-ningar av kvalitet var relevanta och motiverade i ett didaktiskt perspektiv eller om de kanske gjordes på grundval av oreflekterade genrekonventioner och traditioner. Målet var att försöka ”återuppfinna” ensembleämnets didaktik genom att söka nya, i sammanhanget oprövade pedagogiska verktyg. Pro-jektet pågick under ett läsår och förutom de tre lärarna ingick även en dokto-rand och en forskare i gruppen.
Mycket tid ägnades till att diskutera tänkbara modeller och strukturer för ett reflekterande och mer experimentellt arbetssätt. Exempelvis togs idéer till nya examinationsformer fram som alternativ till publika konserter och redovis-ningar, former för bedömning som inte i lika hög utsträckning behövde ta hänsyn till deadlines utan där lärandet processas över en längre tid. Idéer och inspiration hämtades bland annat från dans- och teaterimprovisation, men ock så från lagidrott. Vidare behandlade projektgruppen de kvalitetsbegrepp lärare och studenter använder, exempelvis personligt uttryck, sann konst och öppenhet, och diskuterade hur dessa kan ses som normskapande men samti-digt vara otydliga för studenten. Vad står de för? Vilka kvalitetskriterier kom-municerar de? Vad gör de med studentens lärande?
Tanken på en rekonstruktion av ensembleämnets didaktik aktualiserades i samband med redovisningen av resultat från projektet Musik- och Genus – ett
utvecklingsprojekt som alla studenter och anställda på Högskolan för scen och musik deltog i 2009–2012 (Högskolan för scen och musik, 2012). Rappor-ten visade att ett relativt stort antal studenter på improvisationsutbildnin-gen, både män och kvinnor, upplevde ensembleundervisningen som alltför tävlings inriktad och som en källa till prestationsångest och stress. För att minska nervositeten och stress inför lektionerna efterfrågade studenterna i huvudsak fyra åtgärder. För det första ett tydligt ledarskap där det klart fram-gick vad läraren hade för mål med lektionen, för det andra att läraren skulle ge individuell feedback efter varje lektion, för det tredje att läraren skulle fördela arbetet så att alla kände sig inkluderade och bekräftade, och till sist att en ”tillåtande” atmosfär skulle eftersträvas i ensemblerummet som gjorde det möjligt för studenten att visa sig nervös och osäker inför gruppen utan att riskera att bli ”nedgraderad” som musiker av läraren eller av de andra studen-terna.
Studenterna uttryckte alltså en önskan om att förändra normerna i ensemble-rummet så att tydlighet i ledarskapet och möjlighet att visa sig ”svag” premie-rades. Till en början kom dessa önskemål i hög grad från studenter som var kvinnor, men efterhand som projektet fortlöpte framkom det att även män på utbildningen upplevde stress och nervositet inför ensemblelektionerna. Männen uttryckte att ”även de ville få visa sig svaga och nervösa” inför det musikaliska material de hade framför sig, inför läraren och inför varandra i rummet. Det föreföll dock som att männen kunde tala om detta först efter det att kvinnorna berättat hur de upplevde situationen, det vill säga talet om ner-vositet möjliggjordes först sedan kvinnorna tagit upp det som ett problem – eller som en student uttryckte det ”efter det att tjejerna lyft på locket”.
Inspiration från andra ensemblepraktiker
Att lära genom ensemble som arbetsform är givetvis inte unikt för blivande musiker. Inom konstnärliga praktiker har till exempel även dansare och skåde-spelare en tradition av att arbeta i ensembleform. Vidgar man begreppet kan även lagsporter förstås som en form av ensemblearbete och jag har funnit flera exempel på forskning som intresserar sig för paralleller mellan improvisations-musikaliska praktiker som jazz och lagidrotter som baseboll och fotboll. I dessa studier diskuteras bland annat paralleller avseende risktagande, improvisation, estetik och premiering av heterosexualitet (Caponi-Taberny, 2002; Caudwell, 2010; Fuse & Miller, 2002; Pope, 2006). Caudwell (2010) kan här ses som sär-skilt intressant då hon pekar på hur både lagidrott och jazz har utvecklat en
estetik som beskrivs som ”improvisatory-aesthic” (s. 241). Det ska förstås som att dessa praktiker ser kvalitet genom som ett slags ”improvisations estetiskt” raster, där exempelvis både fotboll och jazz i improvisationsögonblicket efter-strävar och premierar skönhet, tempo och rytm i rörelsen, men ock så risk-tagande, icke-verbal kommunikation och hierarkiska strukturer knutet till prestation. Caudwell menar att dessa kvalitetsnormer beskriver ett traditio-nellt maskulinitetsideal som, åtminstone historiskt, har fungerat exklude-rande för kvinnor och homosexuella män.
Idén till att söka inspiration utanför musikområdet, det vill säga inom andra konstnärliga praktiker och inom lagidrotten, dök upp tidigt i projektet. Tanken var att möta och lära av arbetsformer som var etablerade i andra verkheter, men oprövade på utbildningen för improvisationsmusiker, och att sam-tala med lärare och tränare i syfte att öppna upp för nya perspektiv på den egna praktiken. Detta resulterade i ett studiebesök hos fotbollstränaren Tor-björn Nilsson och i en auskultation på en lektion i improvisation på skåde-spelarutbildningen vid HSM där skådespelaren och teaterläraren Per Nordin höll i undervisningen. Besöken följdes upp med samtal där vi fick möjlighet att diskutera och ställa frågor. Vi hade också ett givande samtal med koreo-grafen Gun Lund som berättade om sitt danskompani och hur de arbetar i ensembleform.
Att bedöma fri improvisation
Improvisationsutbildningen vid HSM bygger kring ensemble spel i en mängd situationer och konstellationer. Redan under antagningsprocessen är lärarna medvetna om att en nyantagen klass också skall kunna fungera som grupp. Lärare som undervisar i improvisationsbaserat samspel på HSM beskriver, genom samtal i samband med projektet Musik- och Genus på HSM (Hög-skolan för scen och musik, 2012), ensembleämnet som en central del av utbild-ningen till improvisationsmusiker. Lärarna menar att undervisutbild-ningen, som kan liknas vid ett nav i utbildningen, inte bara syftar till att slipa det musika-liska/konstnärliga hantverket och vidga det musikaliska referensbiblioteket, utan också till att vidareutveckla studentens musikaliska kommunikations-förmåga i interaktion med andra musiker. Det sistnämnda ses som väsentligt eftersom improvisation ofta kommuniceras icke-verbalt, utifrån stundens ingivelse och utifrån impulser i rummet. Musikalisk kommunikation i denna kontext kan exempelvis handla om att utveckla studentens förmåga till att både kunna ta initiativ till en musikalisk idé, och till att ta ett steg tillbaka och vänta in medmusikanters impulser och idéer.
Av samtalen med lärarna har det framkommit att kvalitetskriterier för ensemble-ämnet till stor del bygger på lärarnas gemensamma erfarenheter som yrkes-musiker inom jazz och fri improvisation. Kriterierna kan därför lätt bli för givet tagna inom kollegiet och sällan ifrågasatta ur ett pedagogiskt-didaktiskt perspektiv. Begrepp som frihet, personligt uttryck, äkta, stark, öppen och
gräns-överskridande ses exempelvis som självklart positiva omdömen och används i
dialogen med studenterna. Men, vad avses exempelvis med öppenhet? Öppen inför vad? Kan en student vara öppen på ”fel” sätt? Finns det en out talad ”gräns” för gränsöverskridande? Hur går dessa begrepp, utan explicita defi-nitioner, ihop med högskolans krav på tydligt definierade kunskapsmål? Ford (1995) och Seddon (2005) som har studerat improvisationspraktik i högre utbildning diskuterar, med utgångspunkt i två brittiska studier, problematik kring bedömning som vilar på konstnärlig grund men som är så för givet tagen inom praktiken att den inte har verbaliserats och tydliggjorts. De menar att problemet bottnar i en konservatorietradition där studenten förväntas accep-tera implicita, icke-verbaliserade, bedömningskriterier på grundval av att exa-minatorerna är erkänt skickliga musiker med hög konstnärlig kompetens och gott renommé hos studenter och kollegor.
Free improvisation, especially with mixed ability groups, poses a problem for assessment, since it is virtually impossible to establish criteria for per-formances. Furthermore, a sense of competition within the group will ruin the integrity of the music, especially when the assessor is participating. (Ford, 1995, s. 109)
//… the process of evaluation employed at the university was largely based upon a number of intuitive, non-explicit and non-transparent expert responses to individual student contribution within a group performance. These evaluations where based on the experts’ considerable and highly pro-fessional experience conducted within a ’classical conservatoire model’/... / the lack of explicitness and transparency is problematic in the current eval-uative education environment. This kind of evaluation also fails to take into account the student’s perspective, which can be crucial for learning. (Seddon, 2005, s. 58–59)
Seddon och Ford pekar här på att det är problematiskt att, som konservatorie-traditioner tenderar att göra, enbart förlita sig på att lärarnas konstnärliga meriter och yrkeslivserfarenhet räcker som underlag för en ”rättvis” bedöm-ning. Både Ford och Seddon menar dock att det trots allt är möjligt att bedöma ”fri” improvisation på ett adekvat sätt, men först sedan lärarna utformat expli-cita och transparenta kvalitetskriterier som är väl kända för studenten.
Centrala teman
De frågor som författarna av detta kapitel kommer att fördjupa i sina respektive avsnitt kännetecknas av att de har varit centrala genom hela projekt perioden och av att de framstår som väsentliga för fortsatt utveckling av ensemble-ämnets didaktik. Flera av dessa teman går i varandra och det är därför svårt att avgränsa dem.
Ett bärande tema genom arbetsprocessen var lärarnas kluvna inställning till sitt eget ledarskap i ensemblerummet. De beskrev en konflikt mellan konst-närlig ”öppenhet” och ett tydligt ledarskap och de sökte svar på hur en god och fruktbar balans mellan ”fritt” konstnärligt skapande, prestation och ”ord-ning och reda” kunde skapas.
Ford (1995) liknar sitt ledarskap i fri improvisation vid dramaterapi och han talar om sig själv som koordinator, något som känns igen från de samtal vi haft i gruppen.
Teaching free collective improvisation at Thames Valley University has, similarly, reminded me more of my experience of drama therapy than of any musical rehearsal or performance. I reduce my role from teacher to coordinator, since the management of improvisations is given over to indi-vidual students. The only thing I teach, in the customary sense of the word, is respect for music for its own sake, linking this respect to the paramount importance of listening ‘as if your life depends on it’. The more I repeat this phrase, time after time, week after week, the better the results; some things can only be learnt this way. (Ford, 1995, s. 107)
Ledarskapet reduceras här till en koordinerande funktion vars främsta syfte är att förmedla respekt till musiken för dess egen skull. Ford lämnar alltså i hög grad över ledarskapet till studenterna och han menar att de lär bäst på detta sätt. Hans beskrivning av ledaren som en koordinator kan sägas ge en repre-sentativ bild av de samtal jag haft med lärarna i detta projekt under året. Men till skillnad från Ford upplever lärarna i gruppen att det ofta uppstår en kon-fliktfylld motsättning mellan å ena sidan främjandet av konstnärlig frihet och å andra sidan tydlighet, ansvar och kriterier för examination.
Ett annat tema som kan ses som centralt och som på flera sätt knyter an till lärarnas osäkerhet i sitt ledarskap handlar om hur de ska förhålla sig till sina egna musikaliska och konstnärliga preferenser inför studenterna. En utgångs-punkt för detta tema var ett resultat från Musik- och Genusprojektet där stu-denterna talade om lärarna som förmedlare av en outtalad estetik, det vill säga
studenterna beskrev hur kvalitetsnormer tycktes ”sitta i väggarna”. Studen-terna beskrev hur de antog att lärarna föredrog vissa musikaliska uttryck fram-för andra och hur de som studenter fram-försökte bekräfta denna outtalade estetik i sitt spel. Detta skapade osäkerhet och mycket av studentens energi föreföll gå åt till att läsa lärarens kroppsspråk för att på så sätt få bekräftelse på sin pre-station. Lärarna beskrev å sin sida hur de, i syfte att inte ”hämma” studenterna med sin egen estetik, ofta undvek att redovisa sina preferenser. Här skapades alltså ett dilemma där studenten försökte ”gissa vad läraren förväntade sig” medan lärarna eftersträvade att studenterna skulle söka sin egen estetik och sitt eget ”personliga uttryck”.
Nästa centrala tema, studenternas nervositet och prestationsångest, är kopplat både till lärarnas ledarskap och till deras outtalade estetik. Här diskuterades framförallt möjliga sätt att skapa trygghet i rummet, men också hur denna trygg-het i relation till lärande kan definieras. Är tryggtrygg-het för studenten lika med ute-bliven friktion, uteblivet motstånd? Är trygghet att våga visa sig ”svag”? Är trygg-het att våga gå till lektionen utan att veta hur den kommer att gestalta sig? Ledarskap, trygghet och prestationsångest i ensemblerummet diskuteras i detta kapitel av Thomas Jäderlund och Mats Eklöf. De skriver utifrån olika perspektiv men båda betonar tydlighet och öppen kommunikation. Jäderlund utgår från sin vardag som ensemblelärare när han beskriver de dilemman och den osäkerhet han upplevt som ledare i en konstnärlig utbildning som premierar ”fritt” skapande. Jäderlund relaterar också ensemblearbetet till Wheelans modell för grupputveckling. Eklöf skriver om ledarskap och grupp-dynamiska processer utifrån observationer han gjort av ensembleundervis-ningen under det gångna året och utifrån de resultat två av hans studenter på Psykologprogrammet redovisar i sina examensarbeten. Eklöf problematiserar ensembleundervisningens mål och knyter an diskussionen till de krav och förväntningar utbildningen har på studenterna.
Ingela Hellsten fördjupar i sitt avsnitt diskussionen om studentens konstnär-liga lärande utifrån ett ”inre” perspektiv – det vill säga utifrån studentens behov av att känna trygghet i ensemblerummet. Är det möjligt att kommuni-cera trygghet genom undervisningen och hur ser en sådan process ut? Hon tar också upp rösten som ensembleinstrument och diskuterar bland annat rös-tens unika förutsättningar som bärare av ”ord och ton i samklang”. Därefter fortsätter kapitlet med det tema som gett namn åt projektet och som behand-lar ett rekonstruerat ensembleämne. Hur ser en ”återuppfunnen” ensemble-praktik ut? Här fastnade vi ganska snart i diskussioner om konkreta villkor
och praktiska former för undervisningen. Tankar kring ett annat sätt att lägga schema, som bröt upp de 5-veckorsperioder som nu ramade in varje delkurs, men också idéer kring hur en ensemblegrupp kunde sättas samman i annor-lunda konstellationer som bröt upp den för givet tagna tanken om en basist och en slagverkare i varje grupp. Även här var rapporten från Musik- och Genusprojektet (Högskolan för scen och musik, 2012) till hjälp då den visade att stort fokus på konserter under utbildningen tenderade att hämma studen-ters och lärares möjligheter att experimentera och pröva sig fram. Istället blev undervisningen i alltför hög utsträckning repetitioner av ny repertoar som skulle ”sitta” till deadline och resultera i ett publikt event.
Anders Jormin tar i kapitlets sista avsnitt fasta på de idéer vi haft kring hur ett ”återuppfunnet” ensembleämne skulle kunna se ut. Jormin fördjupar frågor som: Hur kan vi göra istället? Vad är målet med ett ”återuppfunnet” ensemble-ämne? Jormin tar även upp och söker definiera de ”luddiga” kvalitetsbegrepp som på många sätt färgar utbildningen, ord som öppenhet, personligt uttryck och äkta.