Samspel som villkoras av den fysiska miljön

I resultatet framkommer det att miljön på de två avdelningarna, där observationer och samtal med pedagogerna skett, skiljer sig från varandra i utformning vilket tycks påverka samspelet mellan barnen på avdelningarna. På avdelning 2 uttrycker pedagogen att barnen blir

rum. Resultatet går i linje med De Jongs (2010) forskning kring miljön i förskolan som visar att den fysiska miljön har stor betydelse för barns samspel och att den bär med sig normer och regler för vad barn får och inte får göra. Pedagogerna på avdelning 2 ansåg att de små barnen inte kunde vara i målarrummet på grund av smått material medan pedagogerna på avdelning 1 tillät alla barn att vistas i målarrummet. Vidare menar De Jong (2010) att rummets utformning och form kan begränsa och möjliggöra samspel vilket kan vara en anledning till att

pedagogerna på avdelning 2 hade fler regler kring vilka som kan vistas i rummet. På

avdelning 2 fanns mer begränsningar och regler i de olika rummen på grund av att det finns färre rum och rummen då behöver användas för flera syften. Exempelvis används lekhallen (se figur 2, allrum 3) även som vilorum vilket påverkar möjligheten för barnen att bevara sina byggnationer och lekar under vissa tider på dagen. De har inte heller samma utrymme att röra på sig som på avdelning 1. Under observationerna visade det sig att strategier som

gränssättning och tillrättavisning användes mer på den ena avdelning jämfört med den andra. Eftersom att rummen på den ena avdelningen är mer styrda till vad de ska användas till så kan de begränsa barnens beteenden. Palla (2011) menar att det kan leda till mer tillrättavisningar, vilket i sin tur påverkar barnens samspel. En annan anledning till att rummen var mer styrda skulle även kunna kopplas till Eriksson Bergströms (2013) studie där det framgår att den fysiska miljön påverkas av pedagogernas vilja att hålla ordning i barngruppen, vilket en pedagog uttryckte då hon inte ville att de mindre barnen skulle leka i målarrummet. Forskaren menar att en risk med att ha ordning som huvudmål är att behovet av regler tilltar (Eriksson Bergström, 2013) vilket var något vi uppmärksammade på avdelningen. Fler regler kring hur man får använda rummen begränsar barns agerande och kan på så vis tänkas påverka de samspel som blir möjligt mellan barnen.

På de två avdelningarna kunde vi se skillnader i lekhallarnas arrangemang. Den ena avdelningen har leksaker som kokvrå och kiosk som är förutbestämda för vissa aktiviteter. Den andra avdelningen hade färre saker överlag, mer fritt utrymme och mer påverkningsbara arrangemang som kuddar, filtar och stolar som barnen kunde flytta på och leka med utifrån sin egen fantasi. Eriksson Bergström (2013) och Engdahl (2014) tar upp i sin forskning att rum med färre fasta ramar ger större möjlighet för barnen att göra förändringar inom miljöns ramar. Under våra observationer kunde vi se att barnen på avdelningen med mer

påverkningsbara arrangemang byggde kojor, lekte tåg med stolarna och använde sin fantasi för att fastställa föremålens betydelse vilket även framkommit i Engdahls (2014) forskning. På den andra avdelningen begränsades samspelet till lekar kring de redan förutbestämda

föremålen och av att bara några barn åt gången kunde leka samma lek på den begränsade ytan.

I resultatdelen visar det sig att pedagogerna har haft erfarenhet av att barn har bytt avdelning på grund av olika orsaker. Övergångarna har visat sig vara lyckade. Detta kan bero på att det finns större ytor på avdelning 1 som pedagogen berättade om. Nordin-Hultman (2004) skriver om den pedagogiska miljön och att den är en viktig aspekt för hur man uppfattar barn och sättet de är på. Hon menar att den pedagogiska miljön är med och bidrar till hur barnen agerar och hur de iakttas i de situationer som uppstår. Avdelning 2s utrymmen kan troligtvis vara för små och har för mycket regler och ramar för hur man bör bete sig i rummen och vad man ska göra i dom. Jämfört med på avdelning 1 där ytorna är större och det inte finns så mycket förutbestämda leksaker som avser vilken aktivitet man ska göra. Nordin-Hultman (2004) menar att olika handlingsmöjligheter i rum ger förutsättningar för att kunna bemöta barns olikheter, samt att rummen är mindre reglerade. Detta kan passa vissa barn mer och ger barnen en större trygghet och ett lugn vilket kan påverka barns beteende när övergången har skett.

Avslutningsvis kan vi påvisa att vår studie stärker det som den tidigare forskningen visar angående hur miljön villkorar barns samspel. Vid fortsatt forskning angående miljön är det viktigt att synliggöra hur pedagogers samspel med barnen villkoras av den fysiska miljön. En annan infallsvinkel på miljöns betydelse för barns samspel och agerande som skulle vara intressant är om man intog barnens perspektiv. Det vore även intressant med vidare forskning kring normbrytande beteende där fokus ligger i förändringar i miljön snarare än att ändra barns beteende.

Referenslista

Aspelin, J. (red.) (2013). Relationell specialpedagogik: i teori och praktik. Kristianstad: Kristianstad University Press

Aspelin, J. (2013). Vad är relationell pedagogik? I J. Aspelin (Red.), Relationell

specialpedagogik: i teori och praktik (s. 13-25). Kristianstad: Kristianstad University Press Bohlin, Gunilla. (2000). Attachment and social functioning: A longitudinal study from infancy to middle childhood. Social Development., 9(1), 24-39.

Bowlby, R. (2007). Babies and toddlers in non-parental daycare can avoid stress and anxiety if they develop a lasting secondary attachment bond with one carer who is consistently accessible to them. Attachment and human development, 9(4), 307-319. https://doi- org.db.ub.oru.se/10.1080/14616730701711516

Brodin, J. & Lindstrand, P. (2010). Perspektiv på en skola för alla. Lund: Studentlitteratur. Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber.

Covington Smith, S., Lewis, T. J., & Stormont, M. (2011). The Effectiveness of Two Universal Behavioral Supports for Children With Externalizing Behavior in Head Starts Classrooms. Journal of Positive Behavior Interventions, 13(3), 133-143.

https://doi.org/10.1177/1098300710379053

De Jong, M. (2010). Förskolans fysiska miljö. I B. Riddarsporre, & S. Persson (Red.),

Utbildningsvetenskap för förskolan (s. 253-274).. Stockholm: Natur och kultur.

Diener, M. L., & De-Yeong, K. (2004). Maternal and Child Predictors of Preschool

Children’s Social Competence. Journal of Applied Developmental Psychology, 25(1), 3–24. Retrieved from

https://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=eric&AN=EJ731685&site=ehost- live

Dyson, A. & Millward, A. (2000). Schools and special needs: issues of innovation and

inclusion. London: Paul Chapman.

Eidevald, C. (2017). Systematiska analyser för utvärdering och utveckling i förskolan: hallå,

hur gör man?. Stockholm: Liber

Emanuelsson, I., Persson, B. & Rosenqvist, J. (2001). Forskning inom det specialpedagogiska

området: en kunskapsöversikt. Stockholm: Statens skolverk.

Eriksson Barajas, K., Forsberg, C. & Wengström, Y. (2013). Systematiska litteraturstudier i

utbildningsvetenskap: vägledning vid examensarbeten och vetenskapliga artiklar. (1. utg.)

Stockholm: Natur & Kultur.

Eriksson Bergström, S. (2013). Rum, barn och pedagoger: [Elektronisk resurs] om

möjligheter och begränsningar i förskolans fysiska miljö. Diss. Umeå : Umeå universitet,

2013. Umeå.

Engdahl, K. (2014). Förskolegården [Elektronisk resurs] En pedagogisk miljö för barns

möten, delaktighet och inflytande. Diss. Umeå: Umeå universitet, 2014. Umeå.

Fejes, A., & Thornberg, R. (2015). Handbok i kvalitativ analys. Stockholm: Liber.

Filcheck, H.A., McNeil, C.B., Greco, L.A., & Bernard, R.S. (2004). Using a Whole-Class Token Economy and Coaching of Teacher Skills in a Preschool Classroom to Manage Disruptive Behavior. Psychology in the Schools, 41(3), 351-361. Retrieved from

https://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=eric&AN=EJ761738&site=ehost- live

Frelin, A. (2012). Lyhörda lärare: professionellt relationsbyggande i förskola och skola. (1. uppl.) Stockholm: Liber.

Greene, R.W. (2016). Explosiva barn: ett nytt sätt att förstå och behandla barn som har svårt

Halldén, G. (2007). Barndomssociologi och möjligheten av ett psykosocialt perspektiv. I G. Halldén (red.) Den moderna barndomen och barns vardagsliv (s. 25-40). Stockholm: Carlsson.

Halldén, G. (red.) (2007). Den moderna barndomen och barns vardagsliv. Stockholm: Carlsson.

Hagström, B. (2010). Kompletterande anknytningsperson på förskola. Diss. Lund: Lunds universitet, 2010. Malmö.

Hejlskov Elvén, B. & Wiman, T. (2015). Barn som bråkar: att hantera känslostarka barn. (1. utg.) Stockholm: Natur & kultur.

Johannessen, E. (1990). Gruppekonsultasjon med barnehagepersonale. Diss. Oslo. Oslo. Kinge, E. (2016). Utmanande beteende i förskolan. Lund: Studentlitteratur.

Kinge, E. (2000). Empati hos vuxna som möter barn med särskilda behov. Lund: Studentlitteratur.

Lutz, K. (2013). Specialpedagogiska aspekter på förskola och skola: möte med det som inte

anses lagom. (1. uppl.) Stockholm: Liber.

Lutz, K. (2006). Konstruktionen av det avvikande förskolebarnet: en kritisk fallstudie

angående utvecklingsbedömningar av yngre barn. Licentiatavhandling Malmö: Malmö

högskola, 2006. Malmö.

Löfdahl, A., Hjalmarsson, M. & Franzén, K. (red.) (2014). Förskollärarens metod och

vetenskapsteori. Stockholm: Liber.

Markström, A. (2005). Förskolan som normaliseringspraktik: en etnografisk studie. (1. uppl.) Diss. Linköping: Linköpings universitet, 2005. Linköping.

Nilholm, C. (2005). Specialpedagogik. Vilka är de grundläggande perspektiven? Pedagogisk

forskning i Sverige, 10(2), s. 124-138. Tillgänglig på

internet:https://open.lnu.se/index.php/PFS/article/view/1279/1124 Hämtat den 2019-05-15

Nordahl, T., Sørlie, M., Manger, T. & Tveit, A. (red.) (2007). Att möta beteendeproblem

bland barn och ungdomar: teoretiska och praktiska perspektiv. Stockholm: Liber.

Nordin-Hultman, E. (2004). Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande. (1. uppl.) Diss. Stockholm: Univ., 2004. Stockholm.

Palla, L. (2011). Med blicken på barnet: om olikheter inom förskolan som diskursiv praktik. Diss. Malmö: Lunds universitet, 2011. Malmö.

Riddersporre, B. & Persson, S. (red.) (2010). Utbildningsvetenskap för förskolan. Stockholm: Natur & kultur.

Roos, C. (2014). Att berätta om små barn - att göra en minietnografisk studie. I A. Löfdahl, M. Hjalmarsson, K. Franzén (Red.), Förskollärarens metod och vetenskapsteori (s. 46-57). Stockholm: Liber.

SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet Skolverket (2018) Läroplanen för förskolan Lpfö 18.

UNICEF Sverige (2009). Barnkonventionen: FN:s konvention om barnets rättigheter. Stockholm: UNICEF Sverige.

Webster-Stratton, C., Reid, M. J., & Stoolmiller, M. (2008). Preventing Conduct Problems and Improving School Readiness: Evaluation of the Incredible Years Teacher and Child Training Programs in High-Risk Schools. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 49(5), 471–488. Retrieved from

https://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=eric&AN=EJ812883&site=ehost- live

Yumuş, Melike. (2017). Early childhood behavioural problems in Turkey: Teachers’ views, challenges and coping strategies. Early Child Development and Care., 187(12), 1833-1843. Öhman, M. (2006). Den viktiga vardagen: vardagsberättelser och värdegrund. Stockholm: Liber.

Hantering av personuppgifter

Detta examensarbete bygger på att dina personuppgifter behandlas med ditt samtycke. Du kan när som helst ta tillbaka samtycket och uppgifterna kommer då inte att behandlas vidare. De insamlade

uppgifterna som består av anteckningar från observationer kommer enbart att användas av Linda Bergenheim och Vendela Eriksson för att skriva uppsats på Förskollärarprogrammet. Uppgifterna kommer att användas under tiden 13 maj – 31 augusti varefter de raderas. Du kan ta del av de uppgifter som registrerats om dig, återta ditt samtycke till att vi behandlar personuppgifterna eller lämna

synpunkter på behandlingen eller de uppgifter som samlats in genom att kontakta Linda Bergenheim, Vendela Eriksson eller handledaren Sanela Bajramović. Frågor om hur Örebro universitet behandlar personuppgifter kan ställas till lärosätets dataskyddsombud på dataskyddsombud@oru.se. Klagomål som inte kan lösas med Örebro universitet kan lämnas till Datainspektionen.