Situation 4 – Användning av frågor

I olika utsträckningar ställde alla lärare frågor till eleverna. Frågorna varierade i både mängd och innehåll. Det som framgick under observationerna var att när lärarna ställde många frågor, 10–15 frågor i följd eller inom loppet av några minuter visade det sig att fler elever blev engagerade och räckte upp handen för att få möjligheten att svara. En beskrivning av hur och när samtliga lärare använde sig av frågor kommer att redovisas. Detta för att få en helhet och förståelse av vad och hur alla lärare gör men endast Lärare 2 och Lärare 5:s

tillvägagångssätt kommer att diskuteras.

Lärare 1 ställde fyra stycken frågor under hela lektionen. Dessa frågor var i samband med att en text lästes och översattes. Frågorna som ställdes handlade om att eleven som svarade skulle återge vad texten handlade om. Antalet elever som räckte upp handen för att svara på frågorna var cirka en fjärdedel av klassen.

Lärare 2 ställde många frågor. Genomgående under hela lektionen när läraren talade till hela klassen ställer hen frågor till eleverna. Vid två tillfällen ökades mängden frågor som ställdes. Vid det första tillfället ställdes cirka 12 frågor och det var i samband med att läraren gick igenom uppgiften där eleverna skulle intervjua varandra. Det andra tillfället var vid den andra genomgången då de talade om oregelbundna böjningar. Hen började med att ställa cirka 6–8 frågor om det aktuella ämnet följt att en genomgång där ytterligare 6–8 frågor ställdes. I början när läraren ställde frågor var det endast 3–5 elever som räckte upp handen. Ju fler frågor som ställdes ju fler elever visade ett intresse att vilja svara på frågorna. Mot slutet av frågestunderna var det cirka två tredjedelar av eleverna som räckte upp handen.

Lärare 3 hade cirka 7–8 relevanta frågor som ställdes i samband med att texten lästes och översattes. Med jämna mellanrum ställde hen frågan:

(7) Förstår alla?

Vid några tillfällen när läraren frågade om alla förstod bad hen någon elev översätta vad hen precis hade sagt. Efter det att texten lästes frågades cirka sex stycken frågor som var

svara. När läraren bad eleverna översätta från engelska till svenska var det också cirka en tredjedel av eleverna som svarade.

Lärare 4 gav instruktioner på svenska till hela klassen för att sedan sätta sig med två elever åt gången. När läraren satt med de utvalda eleverna förklarade hen uppgiften och ställde frågor om de hade förstått instruktionerna. De två eleverna frågade läraren några frågor.

Lärare 5 bad eleverna vid ett tillfälle i början av lektionen att ställa frågor. Frågorna skulle vara till läraren och eleverna fick hitta på frågorna själva. Eleverna fick med andra ord fråga precis vad de ville. I början av frågestunden var det bara ett par elever som räcke upp handen men likt lärare 3:s klassrum ökade viljan och intresset av att fråga ju fler frågor som frågades. Mot slutet av frågestunden var det drygt halva klassen som räckte upp handen. Utöver denna frågestund var det inte något mer tillfälle för just frågor.

Att tala ett främmande språk för att få förståelse för andra människor måste kunskap om små språkliga detaljer besittas. Som nämnts i Situation 5.1 måste till exempel de rätta orden kunna användas, använda rätt grammatik samt vilken ordföljd orden har. Detta för att skapa en förståelse för den person som samtalet utspelar sig med (Cameron 2001, s. 41; MacIntyre 1998, s. 554–555). Cameron (2001) framhåller att tala ett språk är krävande och på grund av att det är krävande behövs stöttning i olika former som gynnar språkutvecklingen. Lärare 2 ställde många frågor som kan beskrivas som småfrågor som inte krävde omfattande eller komplicerade svar. I och med att det var mindre och kanske enklare frågor fick många elever chansen att svara. Lärare 5 bad eleverna att ställa frågor. Frågorna var så kallade öppna frågor och kunde handla om vad som helst och frågorna riktads till läraren som skulle besvara dem.

I ena klassrummet handlade det med andra ord om att eleverna skulle svara på en fråga och i det andra klassrummet skulle eleverna ställa en fråga. Gemensamt för båda klassrummen var att de skulle tala engelska och svara i hela meningar. Gemensamt var även mängden frågor. Som nämnts i inledningen i denna del var det få elever som till en början visade intresse att svar på frågorna men ju fler frågor som ställdes ju fler elever räckte upp handen för att få chansen att svara. Detta kopplas till WTC (MacIntyre 2007, s. 567) och personlighet samt självkänsla i samma modell (ibid). Båda dessa faktorer har tidigare nämnts i Situation 5.1. En elev som inte har bra självkänsla kan uppleva det jobbigt att svara inför hela klassen och

inåtvända personer är mindre benägna att bara börja prata, men om läraren ställer en fråga kan det var lättare för dem att svara. I Lärare 2:s fall var det småfrågor som eleverna skulle svara på och när frågorna upplevs som små kan eleverna känna sig mer säkra på att svar rätt. I Lärare 5:s klassrum användes öppna frågor och likt småfrågorna som Lärare 2 använde kan de öppna frågorna vara enklare för vissa elever eftersom frågan är öppen vilket kan uppfattas att det inte finns något rätt eller fel i frågan som ställs. Genom båda sätten kan elevernas

självkänsla gynnas.

Den nämnda situationen kan även kopplas till stöttning. När eleverna använder talet får de djupare förståelse för det än när de enbart lyssnat till det. Klassrummet ska vara en plats där elever tillsammans med läraren skapar förutsättningar för förståelse och kunskapsutveckling. Läraren kan guida eleverna men eleverna kan även samarbeta och hjälpa varandra för att utveckla nya färdigheter (Gibbons 2010, s. 12, 36–37). Med vetskap om vilka förkunskaper en elev har ger läraren det stöd som eleven är i behov av för att på bästa sätt utvecklas språkligt. Detta stöd gör det möjligt för eleven att så småningom överta ansvaret för att på ett

självständigt sätt använda de nya kunskaperna (ibid. 186). De ovannämnda situationerna uppfattas och tolkas som att de elever som inte direkt räckte upp handen hann skaffa mod till att vilja svara på frågorna eftersom det var så många frågor som ställdes. Hade läraren bara ställt 3–4 frågor hade inte alla hunnit med att bygga upp självförtroendet till att våga fråga eller svara. Samma elever fick även stöttning av sina kamrater genom kamraternas handlande. De mer tillbakadragna eleverna såg att kamraterna vågade vilket ledde till att de själva också vågade. Detta skildras i Zarrinabadis (2014, s. 289) forskning och WTC (MacIntyre 2007, s. 568) modell där de nämner att beroende på vilken uppfattning en elev har om sig själv och sin språkkunskap kommer viljan att kommunicera på ett främmande språk att påverkas.

Elevernas engagemang och deltagande växte för varje fråga som ställdes. Första gången Lärare 2 gjorde detta var upplevelsen att läraren bara ställde frågor. Andra och tredje gången hen gjorde detta syntes ett mönster som tolkades att frågorna inte var en slump utan det blev en aktivitet. När Lärare 5 observerades kändes detta mönster direkt igen och tolkades åter igen som en klassaktivet som läraren ville få eleverna att delta i. Frågorna och svaren blev en sorts lek och som nämnts tidigare menar Lundberg (2007, s. 122) att när eleverna leker blir det lättare att tala på målspråket för då tänker inte eleverna på om de säger fel och det blir då heller inte lika pinsamt att säga fel då. Lundberg (2010, s. 28–29) menar även att en framgångsfaktor vad gäller språkinlärning är lärarens positiva förväntningar på eleverna.

Läraren utmanar eleverna genom att lägga undervisningen på en nivå som är lite ovanför deras vardagsnivå. Genom denna handling tvingas eleverna att skapa förståelse trots att de inte behärskar en del okända ord och uttryck. När lärarna arbetar på detta sätt motiveras eleverna till fortsatt lärande. Detta kan även knytas an till WTC (MacIntyre, 2007, s. 568) att eleverna kommer till en nivå där de helt enkelt väljer om de är redo att tala på målspråket eller inte.