7. Diskussion
7.2 Lärarperspektiv på föreslagna ämnesintegrerade moment
7.2.2 Skilda åsikter bland lärarna
I våra intervjuer var de två naturvetenskapliga lärarna mer positiva till de förslag där ämnesintegrering mellan de naturvetenskapliga ämnena var tydligare. Lärare 1 tycker att de föreslagna momenten Råvaror och Konflikter samt Malmbrytning och Metaller kändes mest främmande. Dessa två moment har en ganska bred integrering med historia och samhällskunskap och ett genomförande av momenten skulle eventuellt kräva en stor förändring av en mer traditionell undervisning. Lärare 4, som är matematik- och fysiklärare, var klart mest intresserad av momentet Bränsle. Ett moment som har en tydlig integrering mellan framförallt de naturvetenskapliga ämnena och Idrott och hälsa A. De två samhällsvetenskapliga lärarna var däremot öppnare för en bredare integration. Historie- och Samhällskunskapsläraren fastnade främst för momenten ”Strålningsmiljö och hälsa” och ”Råvaror och konflikter” och såg här tydliga kopplingar mellan historien och naturvetenskapen. Sjøberg (2005) diskuterar just att ett av hindren med ämnesintegrering är att många undervisande lärare känner en ämneslojalitet och att de är rädda för att det egna ämnet ska urvattnas. De två lärarna i vår utvärdering som var mer öppna till en bredare ämnesintegrering är relativt nyexaminerade lärare och har jobbat ett respektive två år inom gymnasieskolan. En möjlig förklaring till skillnaden kan vara att de två nya lärarna ännu inte fastnat i sina egna ämnen och att det fortfarande finns en ork att förändra. Skolans verksamhet förändras ständigt på grund av bland annat politiska svängningar. Eventuellt kan dessa ständiga förändringar punktera engagemanget hos äldre lärare. De båda samhällskunskapslärarna jobbade dessutom på en mindre skola med endast 11 personal. De två naturvetenskapslärarna jobbade däremot båda på den större skolan där möjligheten till spontana möten är färre. Lärare 4 uttryckte just behovet att hitta avslappnade former för att ha en tätare kontakt mellan olika ämneslärare. Även lärare 1 efterfrågade kontaktytor för spontana idéer mellan olika ämneslärare. Vidare betonade lärare 4 att i avsaknaden av kreativa mötesplatser så kan det vara svårt att hitta beröringspunkterna. Vet man inte riktigt de andra kurserna innehåll, så kan det vara svårt att komma på lyckade ämnesintegreringar.
7.2.3 ”Allt kan lösas med tid”
För att uppnå ett gott resultat med en ämnesintegrering var lärarna överens om att mängden tid hade en avgörande betydelse. Lärare 4 menade på att ”bara att diskutera att man ska göra
något tar tid”. Lärarna var ense om att det behövdes avsättas mycket tid i början för att
planera verksamheten och skapa meningsfulla uppgifter, mål, betygskriterier etc. och att den tiden minskade allt eftersom momentet upprepades och blev mer effektivt. Lärare 1 menade på att behovet av tid berodde på integreringens omfång och lärare 2 påpekade att det tar längre tid ju fler lärare som ingår i planeringsarbetet. När det gällde mindre integreringar kunde lärarna se en tidsvinst med att integrera över ämnesgränserna. Ofta förhindrar korta undervissningspass längre aktiviteter. Slår man ihop några lektioner och att eleverna dessutom kan studera ett moment från flera olika ämnesperspektiv, är mycket tid och kraft vunnen.
En annan förutsättning för att kunna genomföra ämnesintegrerande moment var att det måste finnas utrymme i schemat. Beroende på form och storlek av integreringen måste schemat vara flexibelt eller att specifika dagar reserveras till detta. De intervjuade lärarna efterlyste tillfällen att möta sina kollegor både spontant och medvetet. Vidare behöver eleverna läsa kurserna så att integrering möjliggörs. Lärare 1 påpekade att det är svårt att få ihop momentet Råvaror och Konflikter då de ingående kurserna inte läsessamtidigt på skolan.
28 Våra samtal kring de föreslagna momenten visar på att mindre omfattande integrering kan genomföras utan större tids- och schemamässiga hinder, men vid mer omfattande integreringar behövs radikala förändringar i skolans organisation. Samma resultat erhölls i studien ”NOT i verkligheten” där många lärare uppfattade ämnesövergripande undervisningen som mer tidskrävande och att det är svårt att få ihop schematiskt (Johannesson och Stenberg, 2001).
En möjlig lösning till detta presenteras av Norell (2008) i sin bok ”Från fakta till
förmåga”. Utifrån sina egna erfarenheter av tematiskt arbete i gymnasieskolan beskriver han
med konkreta förslag hur skolan kan organiseras kring ämnesintegrering. Han föreslår att lektionspassen utformas som standardmoduler med samma storlek och att de infaller vid samma tid för hela skolan eller arbetslaget. Varje dag bör byggas upp med fyra moduler, vilket betyder 20 moduler i ett veckoschema. Genom att ha likadana moduler på hela skolan fås ett schema med maximal flexibilitet. Skolan kan arbeta enbart ämnesövergripande eller i kombination med veckorepeterande kurser. Fördelen är att vid ämnesöverskridande arbeten kan kurstid läggas tillsammans med andra kurser varierande från vecka till vecka. Detta skulle innebära att lärarens arbetsvecka kommer skifta beroende på utlagda teman. Från att vara verksam i upp till 18 moduler ena veckan kan läraren vara undervisningsfri en annan, med tid till rättning och planering. Tanken är att läraren bara har en till två grupper under en tvåveckorsperiod. Utöver att praktisk kunna ämnesintegrera menar Norell (2008) att detta sätt även optimerar tidsanvändningen ur lärandesynpunkt. Ämnena blir delar av samma lärprocess och eleven behöver inte under sin arbetsdag vara sysselsätt med ”sju olika sorters lärande arbeten” med ”sex olika arbetsledare”, där tråden måste tas upp sedan förra lektionen gång på gång.
7.3 Ämnesintegrering för att skapa intresse och en värdegrund
Mycket av kunskapen i skolan har inget användningsvärde (Blossing, 2003). Eleverna skaffar sig kunskap i utbyte mot ett betyg. Väldigt ofta är det oklart för eleverna varför de ska lära sig olika saker. Eleverna kan formeln för fotosyntesen, men vet inte egentligen hur den är kopplad till verkligheten (Andersson, 2001). Genom ämnessamarbete och ämnesintegrering kan möjligheter ges till att kunskap medieras sociokulturellt i samarbete mellan elever och med lärare. I våra intervjuer tyckte tre av fyra lärare att ett samarbete med andra lärare skulle vara utvecklande och stimulerande. Den fjärde läraren var också positiv till samarbete och efterfrågade just tillfällen för utbyte av idéer. Ett ämnessamarbete skulle även kunna ge större möjligheter till att studera verkligheten från olika perspektiv och på så sätt skapa användbar kunskap. Både lärare och elever kan ta del av varandras erfarenheter och kunskaper. Divergensen mellan innehållet i skolans läroböcker och den verklighet eleverna lever i kan här överbryggas. Evans et al. (2006) föreslår att man ska ta utgångspunkt medias och verklighetens nyhetsflöde och här fundera över vad är det eleverna behöver veta och kunna för att fungera och förstå samhället? Genom denna utgångspunkt kan en meningsfull koppling till den basala kemin i läroboken göras. På vår fråga hur skolan ska jobba för att öka intresset för naturvetenskapen och kemin svarade just samhällskunskapsläraren att man ska försöka levandegöra kemin genom att komma ut i verkligheten och se att atomerna finns där i allt, inte bara i dragskåpet. Fysikläraren betonade vikten av att beröra elevernas liv och gav ett konkret förslag hur man kan levandegöra de kemiska begreppen entalpi och entropi med hjälp av en Snickers. Lärarens tolkning av det egna ämnet är att det ofta är lite torrt och en koppling till
29 människokroppen kan göra det roligare. I NOT-studien (Johannesson & Stenberg, 2001) framhölls också vikten av att utveckla den naturvetenskapliga undervisningen så att den överensstämmer bättre med elevernas verklighet och att motiven för undervisningen behöver granskas. Genom att koppla in verkligheten och olika ämnesperspektiv kan intresse skapas. ”Det ger möjlighet till fördjupning och ett lustfyllt gemensamt lärande”, som en av de intervjuade lärarna uttryckte det.
I vårt uppdrag som lärare i naturvetenskapliga ämnen ingår att undervisa i de rådande vetenskapliga uppfattningarna (Lpf, 94). Parallellt med ämneskunskaperna så ska utbildningen även ge eleverna en värdegrund. I vår bakgrund ger vi undervisning i hållbar utveckling som ett exempel på ämnesintegrering. Begreppet hållbar utveckling inkluderar mer än bara kemi och naturvetenskap och i undervisningen är det därför nödvändigt att inkludera andra ämnen och ämnesintegrera (Myndigheten för skolutveckling, 2004). I boken
Miljödidaktik (Sandell et al., 2003) beskrivs också hur man genom att jämföra olika
ämnesperspektiv kan utveckla förmågan till miljöetiskreflektion. Eleven kan utveckla ett vidare perspektiv på miljöfrågor, så som läroplanens ena värdegrundsmål föreskriver. På samma sätt som uppnående målet för Kemi A kring pH, miljöfrågor och hållbar utveckling innehåller flera av kemins andra uppnående mål mer än bara kunskaper i kemi. För att ge eleverna möjligheter dels till att se samband och sammanhang, såsom läroplanen föreskriver, och dels till en reflekterande förmåga krävs att de får jämföra ur flera ämnesperspektiv. Värdegrundsmålet att eleven ”vidareutvecklar sin förmåga att göra medvetna etiska
ställningstaganden grundade på kunskaper och personliga erfarenheter” är nära kopplat till
riktlinjerna för vad läraren skall göra för att stimulera eleverna att omfatta vårt samhälles gemensamma värderingar (Lpf94). Om eleverna görs medvetna om att de kan använda sina faktakunskaper och att deras egna erfarenheter är av betydelse kan det bidra till elevens motivation och en förbättrad ämnesinlärning. Genom att bredda undervisningen och integrera olika perspektiv, såsom dels det objektiva i form av faktakunskaper, samt dels det subjektiva och det samhällsenliga perspektivet med etiska frågeställningar och samhällets värderingar, kan en helhetsbild skapas och även införandet av ett demokratiskt förhållningssätt (Andrew & Robottom, 2001; Fritzén, 2003). Eleverna ges en bildning i och om naturvetenskap och deras kritiska tänkande, egna ställningstagandet och självreflektionen kan utvecklas. Kunskap ges ett användningsvärde och på köpet inkluderas värdegrundsmål. Ett arbetssätt som gör det möjligt att kombinera lärarens dubbla uppdrag.
7.4 Slutord
Gymnasieskolan idag måste förbereda sina elever på en verklighet under snabb förändring bl.a. inom teknik och växande miljöhot i ett globalt perspektiv, både i deras vardagliga liv till ett arbetsliv 50 år fram i tiden. Det är svårt för oss att se hur detta kan genomföras utan att eleven erhåller ett intresse och en helhetsbild av naturvetenskap förankrad i deras verklighet. Det pågår ett utvecklingsarbete för att öka intresset men vi tror att gymnasieskolan behöver radikalt förändras både när det gäller organisation och förhållningssätt samt utöka ämnesgränsöverstigande moment för att vara i fas med övriga samhället.
I denna studie visar vi att det går att ämnesintegrera utifrån nuvarande kursmål i kemi och vi anser att ämnesintegrering skapar en helhetsbild som ger eleven en färdighet som kommer vara mycket betydelsefull i hela deras samhälls- och yrkesliv.
30
8. Referenser
Andersson, B. (2001). Elevers tänkande och skolans naturvetenskap. Kalmar Blossing, U. (2003). Skolförbättring i praktiken. Studentlitteratur, Lund. Bryman, A. (2002). Samhällsvetenskapliga metoder. Liber
Chemicalnet, (2008). Behövs kemister i framtidens Sverige?
http://www.chemicalnet.se/iuware.aspx?pageid=1201&ssoid=89054 (2009-06-29) Dysthe, O. (1996). Det flerstämmiga klassrummet. Studentlitteratur
Evans, K.L, Leinhardt, G., Karabinos, M., Yaron, D. (2006). Chemistry in the field and
chemistry in the classroom: A cognitive disconnect? J. Chem. Ed. 83: 4; 655-661.
Fritzén, L. (2003). Utbildning & demokrati: Tidskrift för didaktik och utbildningspolitik. Volym 12, nr 3. Örebro universitet
Gomez, M. C. (2007). “Biologi är äckligt, fysik tråkigt och kemi svårt”- att lära sig
naturvetenskap i dagens grund- och gymnasieskola.
http://theses.lub.lu.se/undergrad//search.tkl?field_query1=pubid&query1=1199888944-9938-780&recordformat=display (2009-06-15)
Herron, J.D., Nurrenbern, S.C. (1999). Improving Chemistry learning. J. Chem. Ed. 76:10; 1354-1360.
Högskoleverket (2008). Fortsatt minskning av antalet studenter under 2007. http://www.hsv.se/download/18.7d7aa521187fdc50c280003562/fortsatt-minskning2008-4.pdf (2008-10-25)
Johannesson, C. & Stenberg, J. (2001). NOT i verkligheten: Förstudie av lärares behov av
stöd för att främja elevers NOT-intresse.
Läroplan för det frivilliga skolväsendet (Lpf 94) (1994). Stockholm: Utbildningsdepartementet, Fritzes.
Myndigheten för skolutveckling (2004). Hållbar utveckling i praktiken – så gjorde vi på vår
skola. Liber distribution.
Naturvetarna (2009). Nobelpristagare om forskningens betydelse och samhällsnytta.
http://www.newsdesk.se/pressroom/naturvetarna/pressrelease/view/nobelpristagare-om-forskningens-betydelse-och-samhaellsnytta-278350
Norell, J.-O. (2008). Från fakta till förmåga. Hallgren & Fallgren NoT- projektet (2009). NoTnavet.
http://www.skolutveckling.se/innehall/kunskap_bedomning/naturvetenskap_och_teknik /insatser/notnavet/ (2009-06-15)
NTA- projektet (2009). Naturvetenskap och teknik för alla. http://www.nta.kva.se/ (2009-06-15)
ROSE (2009). http://www.ils.uio.no/english/rose/ (2009-06-15) SACO (2009). Här finns jobben efter högskolan.
http://www.saco.se/templates/Article.aspx?id=1665&epslanguage=SV (2009-06-15) Sandell, K., Öhman, J., Östman, L. (2003). Miljödidaktik – Naturen, skolan och demokratin.
Studentlitteratur
Sjøberg, S. (2005). Naturvetenskap som allmänbildning – en kritisk ämnesdidaktik. Studentlitteratur.
Skollag (1985:1100), Svensk författningssamling (SFS), Sveriges Riksdag Skolverket (2007a). PISA 2006 - sammanfattning av rapport nr 306. Rapporter.
31 Skolverket (2007b). PISA 2006: Svalt intresse för naturvetenskap.
http://www.skolverket.se/sb/d/1984/a/10547;jsessionid=2124BDC46B2308470F513680 81BECBCF(2009-06-15)
Skolverket (2000). Kursplan och betygskriterier för BI1201- Biologi A. Stockholm Skolverket (2000). Kursplan och betygskriterier för FY1201- Fysik A. Stockholm Skolverket (2000). Kursplan och betygskriterier för FY1202- Fysik B. Stockholm Skolverket (2000). Kursplan och betygskriterier för HI1201- Historia A. Stockholm
Skolverket (2000). Kursplan och betygskriterier för IDH1201- Idrott och hälsa. Stockholm Skolverket (2000). Kursplan och betygskriterier för KE1201- Kemi A. Stockholm
Skolverket (2000). Kursplan och betygskriterier för MA1201- Matematik A. Stockholm Skolverket (2000). Kursplan och betygskriterier för MA1203- Matematik C. Stockholm Skolverket (2000). Kursplan och betygskriterier för NK1201- Naturkunskap A. Stockholm Skolverket (2000). Kursplan och betygskriterier för RE1201- Religionskunskap A. Stockholm Skolverket (2000). Kursplan och betygskriterier för SH1201- Samhällskunskap A. Stockholm Skolverket (2000). Kursplan och betygskriterier för SV1201- Svenska A. Stockholm
Svensk energi (2009). Sommarkurs för flickor 2009.
http://www.svenskenergi.se/sv/Skola/Sommarkurs/ (2009-06-15) Vetenskapsrådet (2009). Forskningsetiska principer.
http://www.vr.se/download/18.668745410b37070528800029/HS%5B1%5D.pdf (2009-06-15)
Vetenskapsrådets rapportserie (2005). Lärande och undervisning i naturvetenskap – en
forskningsöversikt. http://www.vr.se (2009-04-24).
Världskommissionen för miljö och utveckling (1988). Vår gemensamma framtid. Stockholm, Tiden.
Undervisningsministeriet (2009). PISA 2006: De finländska eleverna nådde toppresultat. http://www.minedu.fi/OPM/Tiedotteet/2007/12/pisa.html?lang=sv (2009-06-15) Utbildningsdepartementet (2009). Kommittédirektiv dir. 2008:96.
32
Bilagor
Bilaga 1
Berörda kursmål från:
Biologi A
1. ha kunskap om struktur och dynamik hos ekosystem
2. ha kunskap om principer för indelning av organismvärlden samt hur bestämning av organismer utförs
3. ha kunskap om naturvetenskapliga teorier rörande livets uppkomst och utveckling 4. ha kunskap om betydelsen av organismers beteenden för överlevnad och reproduktiv
framgång
5. ha kunskap om arvsmassans strukturer samt förstå sambanden mellan dessa och individens egenskaper
Fysik A
1. kunna beskriva och analysera några vardagliga företeelser och skeenden med hjälp av fysikaliska begrepp och modeller
2. ha översiktlig kunskap om universums struktur och materiens uppbyggnad i mindre beståndsdelar samt de fundamentala krafter som binder samman planetsystem, atomer och atomkärnor
3. ha kunskap om ljuset, dess reflektion och brytning samt några tillämpningar inom detta område
4. ha kännedom om energiprincipen och energiomvandlingar, känna till innebörden i begreppet energikvalitet samt kunna använda kunskaperna om energi för att diskutera energifrågor i samhället
Historia A
1. kunna analysera historiska problem och tolka orsakssammanhang bakom historiska förändringsprocesser
2. kunna diskutera några av dagens händelser utifrån ett historiskt perspektiv Idrott och hälsa A
1. ha kunskap om hur den egna kroppen fungerar i arbete och vila Matematik A
1. kunna ställa upp, tolka, använda och åskådliggöra linjära funktioner och enkla exponentialfunktioner som modeller för verkliga förlopp inom privatekonomi och i samhälle
Naturkunskap A
1. ha kunskap om den naturvetenskapliga världsbildens framväxt samt universums och jordens historia
2. kunna förstå skillnaden mellan påståenden grundade på fakta och värderande ståndpunkter inom naturvetenskapen, t.ex. när det gäller människans strålningsmiljö
33 3. ha kunskap om energiomvandlingar och energiformer samt begreppet energikvalitet 4. kunna beskriva naturliga kretslopp och av människan skapade materia- och
energiflöden samt ha förståelse av termodynamikens lagar
5. kunna beskriva miljöproblem utifrån studieinriktning och aktivt delta i diskussioner om möjligheten att påverka utvecklingen
6. ha kunskaper om livsstilens betydelse för miljön och en hållbar ekologisk utveckling Religion A
1. kunna relatera religioners och andra livsåskådningars uttrycksformer, tro och idéer till problemsituationer i vardags- och yrkesliv
Samhällskunskap A
1. kunna förstå hur man kan påverka politiska beslut på lokal, regional och nationell nivå, inom EU samt internationellt
2. kunna formulera, förstå och reflektera över samhällsfrågor ur såväl historiska som framtida perspektiv
3. kunna formulera, förstå och reflektera över samhällsfrågor ur såväl historiska som framtida perspektiv
4. kunna lägga etiska och miljömässiga perspektiv på olika samhällsfrågor
5. känna till hur åsikter och attityder uppstår samt vara medveten om hur värderingar och ställningstaganden formas
Svenska A
1. kunna tillgodogöra sig det väsentliga i en text som är relevant för eleven själv och för den valda studieinriktningen samt för eleven som samhällsmedborgare
2. kunna formulera egna tankar och iakttagelser och göra egna bedömningar vid läsning av saklitteratur och litterära texter från olika tider och kulturer
34
Bilaga 2
Intervjufrågor
Frågor kring den intervjuade läraren
- Hur länge har du arbetat som gymnasielärare? - Har du någon annan arbetslivserfarenhet? - Vilken ämnesbehörighet har du?
- Vilka kurser undervisar du i nu och vilka ämnen har du haft tidigare?
Frågor kring de föreslagna momenten
- Vilka fördelar respektive nackdelar tycker du att de föreslagna ämnesintegreringarna kan ha?
- Hur skulle du vilja utveckla dessa förslag på moment?
- Du undervisar i fler av dessa ämnen har du sett andra beröringspunkter som kan utvecklas?
- Tror du att det egna ämnet kan tjäna på en ämnesintegrering?
- Hur tror du att den föreslagna ämnesintegreringen kan påverka elevernas lärande? - Tror du att föreslagna ämnesintegreringen kan underlätta för eleverna?
- Hur tror du att det kommer påverka lärarens arbetsbörda? - Ser du en tidsvinst?
- Hur ser du på samarbetet med andra kollegor?
- Hur tror du att det kommer att påverka betygssättningen?
- Vilken typ av hjälp skulle du behöva för att kunna genomföra ämnesintegrering?
Generella frågor kring ämnesintegrering
- Vilken inställning har du generellt till ämnesintegrering? - Har du erfarenhet av att arbeta ämnesintegrerat?
- Har du själv velat ämnesintegrera?
- Vilken typ av hjälp skulle du behöva för att kunna genomföra ämnesintegrering? - Naturvetenskap har lågt intresse bland elever idag, vad tycker du att skolan generellt
35
Bilaga 3
Intervjuer
Intervju med lärare 1
Lärare 1 har tittat på samtliga moment. Frågor kring den intervjuade läraren
- Hur länge har du arbetat som gymnasielärare? Sedan 1999.
- Har du någon annan arbetslivserfarenhet? Bara kortare sommarjobb.
- Vilken ämnesbehörighet har du? Kemi och Biologi
- Vilka kurser undervisar du i nu och vilka ämnen har du haft tidigare? Kemi A och biologi breddning.
Tidigare även Biologi A och B, Naturkunskap A och B, Kemi B och tillämpad naturvetenskap.
- Har du erfarenhet av att arbeta ämnesintegrerat?
Lite inom de naturvetenskapliga ämnena, men inte med t.ex. samhällskurser. Frågor kring de föreslagna momenten
- Vilka fördelar respektive nackdelar tycker du att de föreslagna ämnesintegreringarna kan ha?
Moment Atommodellen: Det kan nog vara en fördel att samarbeta med religion i de
fall då eleverna är extremt religiösa. Upplever ibland att dessa elever inte tror på naturvetenskapen.
Moment Strålningsmiljö och hälsa: Har tidigare själv föreslagit samarbete med
svenska, men upplever att svensklärare ofta är rädd för ett samarbete. Tror att det kan hänga ihop med att de kan vara rädd för att inte förstå naturvetenskapen.
Moment Bränsle: Tycker att det verkar vettigt att integrera eftersom många av
kurserna tar upp ämnet. Tror dock att det kan vara svårt eftersom alla elever inte läser alla kurser samtidigt och heller inte b-kurserna.
Moment Råvaror och konflikter samt Metaller och malmbrytning: Dessa moment
känns mest främmande. Intressanta men det är nog svårt att få ihop det i och med att alla kurser inte går samtidigt.
Moment Försurningen: Integreringen mellan naturkunskap A och Biologi A naturlig.
Dock känns det viktigast med matematiken. Har eleverna inte förstått logaritmer blir det väldigt svårt och man måste få in det även om man inte ämnesintegrerar.
36 - Hur tror du att den föreslagna ämnesintegreringen kan påverka elevernas
lärande?
Ja, de kan väcka elevernas intresse. ”Kemin blir något annat än bara kemiburken”.
- Tror du att föreslagna ämnesintegreringen kan underlätta för eleverna?
Ja, men tror inte att eleverna vill ämnesintegrera hela tiden. De vill ha de vanliga