Alla strategier av formativ bedömning i klassrummet, som utvecklas i detta examensarbete, är viktiga. Var och en av dem kan förbättra lärandesituationen för eleverna i klassrummet på ett effektivt sätt beroende på situationen. Lärarna använder ofta kombinationer av dessa strategier för att kunna bedöma elevers lärande på bästa sätt enligt respektive situations förutsättningar. Användning av diagnostiska tester med olika uppgifter, som kräver kamratbedömning eller som ger indikationer på elevers lärande i ämnet, i början av skolår eller vid olika specifika tillfällen, kan vara ett sådant kombinerande sätt. Interaktiva klassrum kan också fungera med någon sorts frågeteknik, som, t.ex., allmänna, generella frågor som kan indikera elevers missuppfattningar. Feedback kopplad till kriterier är också en annan effektiv metod. (OECD, 2005).
Forskningen visar att formativt arbete i klassrum främjar elevers lärande i ämnet och stödjer deras självförtroende (Bell & Cowie, 2001; Engelsen & Smith, 2010; Deslauries, 2000; Knight & Wood, 2005; OECD, 2005; Hirsh & Lindberg, 2015). Formativ bedömning rekommenderas dessutom starkt i både grundskolans (Skolverket 2011b) och gymnasiets (Skolverket 2011a) läroplaner. Det är fruktbart både för lärarna och eleverna. Lärarna kan lära sig anpassa sin undervisning till elevernas behov och nivåer samt kontrollera elevers lärande samtidigt som de håller riktningen mot kursens mål. Eleverna kan, å andra sidan, lära sig att både utnyttja lärarens feedback-kommentarer som främjar deras lärande, att ge feedback till varandra, vilket, i sin tur, ökar deras förmåga att effektivare styra sitt eget arbete och förstå sina missuppfattningar och att kunna utföra självbedömning.
Fysik är ett ämne som till stor del är kopplat med matematik och andra naturvetenskapliga ämnen. Formativt arbete i klassrum kan inte lösa alla problemen som eleverna möter i fysikinlärning (Dufresne & Gerace, 2004). Formativt arbete skulle användas med omsorg av läraren beroende på elevers och det aktuella fallets förutsättningar. Feedback är väsentlig i bedömning för lärande enligt Lundahl (2011). Den sista argumenterar för att feedback leder till ökat deltagande av eleverna i lärprocessen. Forskning (Engelsen & Smith 2010; Bell & Cowie 2001; Knight & Wood 2005; Diaz 2014) stödjer åsikten att
33
feedback kan främja fysiklärandet. Därför tror jag att feedback (strategi 3) (Balan & Jönsson, 2014; Wiliam & Leahy, 2015; Hattie & Timperley, 2007) skulle kunna betraktas som ett effektivt sätt att införa formativ undervisning i fysik.
Forskning kring formativ bedömning i lektioner för NO-ämnen (t.ex. fysik) i skolan visar att feedbackprocesser är ett effektivt arbetssätt som kan väcka elevernas intresse för ämnet och främja lärande i fysik bättre än en traditionell, vanlig föreläsning (Bell & Cowie, 2001; Engelsen & Smith, 2010; Deslauriers et al., 2011; Knight & Wood, 2005). Eleverna kan, genom att få och ge feedback, hämta inspiration till det egna arbetet samtidigt som de kan reflektera över den bedömningsprocess som används. Jag uppfattade detta själv under min VFU, därför utvecklade jag en formativ labbrapportsmall (Andersson Georgiadou, reflektionsuppgift VFU-kurs3, KPU, 2016).
Formativt arbete i klassrum gör ändå inte fysiklärandet lätt för eleverna. Istället stöttas elevernas lärande och det syftar till att förbättra processerna eleverna använder för att lära sig. Formativ bedömning i klassrummet innebär en förskjutning i klassrumskultur från ett lärarorienterat, svarsdominerat fokus till fokus på elevernas processer av resonemang. Lärare kan ta till flera åtgärder för att främja den övergången, t.ex. uppmuntra till massor av diskussioner med flera möjliga svar, ge eleverna tillräckligt med tid att analysera situationer och formulera sina egna resonemang och arbeta med elevernas idéer och språk medan tankegången rör sig mot mer formaliserad kunskap. Dessutom kan frågor som tvingar eleverna att jämföra och kontrastera två eller flera situationer användas för att flytta fokus från vad som är det rätta svaret till varför effekten är densamma/annorlunda. Genom att utvidga sammanhang bortom bekanta situationer, börja eleverna söka kopplingar mellan nya och gamla situationer. Lärare bör också förklara för eleverna varför de skulle engagera sig i sina aktiviteter, vad är det som förväntas av dem och hjälpa dem anta roller som ger dem möjlighet att få ut det mesta av sitt lärande (Dufresne & Gerace, 2004).
Den här korta studien som jag har genomfört visade att feedback, både från lärare till elever men även mellan eleverna (kamratbedömning) drag (Wiliam & Leahy, 2015; Balan & Jönsson, 2014) är en effektiv grundläggande formativ metod och har en främjande effekt på elevers lärande i alla ämnen.
34
Feedback är kärnan i bedömning för lärande. Feedback ökar elevens möjligheter till interaktion och deltagande i lärprocessen. För att leda till bästa resultat behövs ändå att läraren analyserar hur skillnaden mellan elevens nuvarande position och det förväntade målet ska kunna överbryggas (Lundahl, 2011).
Feedback kan också passa utmärkt i fysikundervisning för den hjälper eleverna att koppla den nya kunskapen både med den befintliga och med den som eleverna har fått från andra ämnen.
Det finns naturligtvis barriärer mot överanvändning av formativa bedömningssätt i klassrum. Vi lever i en summativ värld. Lärare behöver ge betyg till elever samt träna elever att kunna klara av summativa prov och examina. Dessutom är lektionstid viktig och inte obegränsad. Formativ bedömning kan leda till tidsspenderande diskussioner, eventuellt utanför lektionens mål. Därför måste formativ bedömning även vara sparsam med tid för att endast bidra positivt till resultaten (OECD, 2005).
Alla föregående resultat kopplas tydligt med Piagets perspektiv på lärandet. Formativt lärande i fysik vilar mycket på den befintliga kunskapen och för att det ska äga rum på ett effektivt sätt, bör eleverna vara aktiva. De bör alltså kunna hantera den nya kunskapen rätt. Det betyder att de bör träna sig att kunna vara kritiska mot de nya kunskaperna och att kunna ”sätta” dem i rätt ordning i sin personliga ”fysik-låda” så att helheten i fysikkunnandet kan utvecklas.
35
Referenser
Alvehus, J. (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. Liber AB.
Andersson Georgiadou E. (2016). Multimedieanvändning på laboration i fysik.
Reflektionsuppgift med anknytning till lärandemål 2. VFU-kurs3, ht.2016. KPU.
Balan, A., & Jönsson, A. (2014). Bedömning för lärande – en vägledning utifrån aktuell
forskning. Forskning i korthet, 2. Kommunförbundet Skåne.
Bell, B., & Cowie, B. (2001). The characteristics of formative assessment in science
education. Science education, 85(5), 536-553.
Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: principles, policy & practice, 5(1), 7-74.
Black, P., & Wiliam, D. (2009). Developing the theory of formative
assessment. Educational Assessment,.Evaluation and Accountability (formerly: Journal
of Personnel Evaluation in Education), 21(1), 5-31.
Bjereld, U., Demker, M., Hinnfors, J. (1999). Problematiska problem? Om den
vetenskapliga problemställningens plats i undervisning och forskning. Statsvetenskaplig
tidskrift 102.4.
Bryman, A. (1984). The debate about quantitative and qualitative research: a question
of method or epistemology? British journal of Sociology, 75-92.
Bryman, A. (2012). Social research methods. Oxford: Oxford university press.
Deslauriers, L., Schelew, E., & Wieman, C. (2011). Improved learning in a large-
enrollment physics class. Science, 332(6031), 862-864.
Diaz, P. (2014). Arbeta formativt med digitala verktyg. Studentlitteratur.
Dochy, F. J. R. C., Segers, M., & Sluijsmans, D. (1999). The use of self-, peer and co-
assessment in higher education: A review. Studies in Higher education, 24(3), 331-350.
Dufresne, R. J., & Gerace, W. J. (2004). Assessing-to-learn: Formative assessment in
physics instruction. The Physics Teacher, 42(7), 428-433.
Engelsen, K., & Smith, K. (2010). Is “Excellent” good enough? Education inquiry, 1(4). Forssell, A. (Ed.). (2011). Boken om pedagogerna. Liber.
Gielen, S., Peeters, E., Dochy, F., Onghena, P., & Struyven, K. (2010). Improving the
effectiveness of peer feedback for learning. Learning and Instruction, 20(4), 304-315.
Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of educational research, 77(1), 81-112.
36
Hirsh, Å. & Lindberg, V. (2015). Formativ bedömning på 2000-talet–en översikt av
svensk och internationell forskning. Vetenskapsrådets rapporter.
Johnson D.W., Johnson, R. T., & Smith, K. A. (1998). Cooperative learning returns to
college what evidence is there that it works? Change: the magazine of higher
learning, 30(4), 26-35.
Jonsson, A., & Svingby, G. (2007). The use of scoring rubrics: Reliability, validity and
educational consequences. Educational research review, 2(2), 130-144.
Jönsson, A. (2009). Lärande bedömning. Malmö: Gleerups.
Jönsson, A., Ekberg, M., Lindahl, B., & Löfgren, L. (2013). Bedömning i NO:
grundskolans tidiga år. Malmö: Gleerups.
Knight, J. K., & Wood, W. B. (2005). Teaching more by lecturing less. Cell biology education, 4(4), 298-310.
Lindberg, V., & Forsberg, E. (2010). Svensk forskning om bedömning: en kartläggning. Vetenskapsrådet.
Liu, N. F., & Carless, D. (2006). Peer feedback: the learning element of peer
assessment. Teaching in Higher education. 11(3), 279-290.
Lundahl, C. (2011). Bedömning för lärande. Stockholm: Norstedts.
Panadero, E., & Jonsson, A. (2013). The use of scoring rubrics for formative assessment
purposes revisited: A review. Educational Research Review, 9, 129-144.
Organisation for Economic Co-operation and Development. (2005). Formative
assessment: Improving learning in secondary classrooms. OECD publishing.
Ruiz-Primo, M. A., & Li, M. (2013). Analyzing teachers' feedback practices in response
to students' work in science classrooms. Applied Measurement in Education, 26(3), 163-
175.
Sadler, D. R. (1989). Formative assessment and the design of instructional
systems. Instructional science, 18(2), 119-144.
Sahlin M. (2015). Arbeta formativt i NO – stöttning i klassrummet. Natur & Kultur. Stockholm.
Skolverket (2011a). Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för
gymnasieskola 2011 (Gy11). Skolverket. ISBN: 978-91-38325-94-0.
Skolverket (2011b). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011
(Lgr11). Reviderad 2016. Skolverket. ISBN: 978-913832691-6.
Skolverket. Läroplan för Ämne Fysik (gymnasieskolan). Tillgänglig:
http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och-
kurser/gymnasieutbildning/gymnasieskola/fys?tos=gy&subjectCode=fys&lang=sv
37
Skolverket. Arbeta formativt med öppna laborationer. Tillgänglig:
http://www.skolverket.se/skolutveckling/larande/nt/gymnasieutbildning/kemi/oppna- sinnen/arbeta-formativt-med-oppna-laborationer
[30/08/2016]
Säljö, R. (2013). Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Studentlitteratur. Tsivitanidou, O. E., Zacharia, Z. C., & Hovardas, T. (2011). Investigating secondary
school students’ unmediated peer assessment skills. Learning and Instruction, 21(4), 506-
519.
Wiliam, D. (2007). Keeping learning on track. Second handbook of research on mathematics teaching and learning, 2, 1053-1098.
Wiliam, D. (2011). What is assessment for learning? Studies in Educational Evaluation, 37(1), 3-14.
Wiliam, D., & Leahy, S. (2015). Handbok i formativ bedömning: strategier och praktiska
38