Detta kapitel inleds med en sammanfattning av arbetets syfte, frågeställningar och resultat. Därefter följer en resultatdiskussion där resonemang kring resultatets olika delar förs. En metoddiskussion förs där för- och nackdelar med metodvalen i denna studie presenteras, och avslutningsvis ges förslag på vidare forskning inom det område som undersökts i detta arbete.
5.1 Syfte, frågeställningar och resultat
Syftet med detta arbete har varit att undersöka utformningen av läsundervisningen i en utvald skolklass och vilka möjligheter detta kan innebära för elevernas möjligheter att utveckla och fördjupa läsförståelsen. Frågorna jag ställde riktades mot lärarens syn på hur elever utvecklar läsförståelse samt på vilket sätt lässtrategiundervisning baserad på högläsning kan utgöra möjligheter för elever att utveckla läsförståelse. I resultatet framkom att läraren ser flera samverkande faktorer som påverkar elevers läsförståelse. Att samtala kring texter, att göra medvetna textval och att som lärare tydligt demonstrera hur olika lässtrategier kan användas för att synliggöra sin egen förståelse är några av de faktorer som framhölls mest. I resultatet framkom även att eleverna uppskattar såväl tyst läsning som högläsning, men de tycks däremot sakna en variation av lässtrategier att använda då det uppstår svårigheter under läsningen. Eleverna säger sig också känna ett visst motstånd att samtala kring texten, av rädsla att ”säga fel”. Resultatet visar också att genom en målinriktad undervisning där läraren bland annat läser högt för eleverna och synliggör olika lässtrategier, ges eleverna möjligheter att bli medvetna om sitt eget tänkande vid läsning vilket kan underlätta vidare läsutveckling.
5.2 Resultatdiskussion
5.2.1 Nya riktlinjer
I resultatet framkom att lärarens syn på hur elever utvecklar läsförståelse framför allt handlar om att ge eleverna möjligheter att diskutera texters innehåll. Utan samtal och reflektion kring lästa texter menar läraren att det blir svårt för eleverna att bli medvetna om vad de förstår eller inte förstår i en text. Under den verksamhetsförlagda delen av min utbildningstid har jag upplevt att läsning är en vanligt förekommande aktivitet i såväl skola som förskola, dock har lästa texter väldigt sällan bearbetats. Lärare tycks vara medvetna om betydelsen av att eleverna läser, men däremot verkar inte betydelsen av att på olika sätt arbeta med lästa texters innehåll fått samma genomslagskraft. I den nya läroplanen Lgr 11 finns lässtrategier med i kursplanen för svenska i grundskolans samtliga årskurser (Skolverket, 2010). Tidigare forskning visar att läsförståelse inte automatiskt uppstår så snart vi lär oss läsa. Durkin visade under 1970-talet att lärare i skolan ofta bedömer elevers läsförståelse men sällan förmedlar de verktyg som hjälper till att utveckla läsförståelsen. Även forskning som utförts senare pekar på liknande resultat. Enligt de internationella undersökningarna PISA och PIRLS sjunker svenska elevers resultat i läsförståelse, och nära en femtedel av de svenska eleverna når inte den kunskapsnivå som anses utgöra grunden för fortsatt lärande (Skolverket, 2007). Det finns alltså tecken som tyder på att skolan medvetet måste arbeta för att förbättra elevernas möjligheter till ökad läsförståelse. Enligt min mening kan den nya läroplanen där lässtrategier finns med som centralt innehåll i svenska, fungera som ett språngbräde för lärare att reflektera kring läsförståelse och skaffa sig nödvändiga kunskaper om barns läsinlärning. På så vis ökar möjligheterna för lärarna att göra medvetna, didaktiska val vilket kan ge eleverna goda förutsättningar att utveckla sin läsförståelse och sina kunskaper.
5.2.2 Textsamtal och textval
Strandberg (2006) skriver att ett sociokulturellt perspektiv på lärande innebär tanken om att kunskap alltid uppstår i ett sammanhang och att språket och kommunicerandet är centralt för lärandet. Även Liberg (2006), Reichenberg (2008) och Chambers (2011) skriver om samtalets betydelse för läsförståelsen. Under de observationer som utfördes för att samla material till detta arbete såg jag exempel på hur textsamtal användes för att öka elevernas medvetenhet och förståelse kring de texter de arbetade med. Annika undervisade, med utgångspunkt i en reciprok undervisningsmodell, sina elever explicit i läsförståelsestrategier genom att bland annat tänka högt och demonstrera hur olika tankegångar kan användas vid läsning för att öka förståelsen. Hon stannade ofta upp i högläsningen för att använda en specifik strategi, exempelvis att förutspå en texts innehåll. Eleverna fick i samtal med sina klasskamrater värdera och omvärdera innehållet i texten allt eftersom ny fakta framkom. Reichenberg (2008) framhåller undervisning där läraren synliggör och motiverar för eleverna hur de går tillväga för att fördjupa förståelsen av en text. Eleverna visade under intervjuerna att det tycks finnas ett behov av att synliggöra de processer som kan leda till fördjupad läsförståelse. Några menade att de inte vet hur de ska gå tillväga då det är något de inte förstår när de läser. För att kunna förstå en text menar Reichenberg (2008) att det är nödvändigt att kunna göra inferenser och utnyttja sina förkunskaper. Under mina observationer såg jag upprepade gånger hur Annika tydligt demonstrerade hur hon tänkte då hon inte förstod något under läsningen. Hon nämnde även under en av intervjuerna att hon upplevt det som väldigt positivt att istället för att fråga eleverna hur de tänker, inleda med att visa hur hon själv tänker. Jag tror att vi är många som färgats av en skola som traditionellt varit inriktad på att läraren, som sitter inne med ”det rätta svaret”, ställer frågor till eleverna för att kontrollera deras kunskaper. Att flera elever uttryckte motvilja att samtala om texter på grund av risken att säga fel, indikerar att det i skolan är viktigt att föra diskussioner där det poängteras att inga rätt eller fel finns. Chambers (2011) menar att då elever samtalar kring litteratur övas också förmågan att uttrycka sig kritiskt och reflekterade om andra saker i livet, vilket kan leda till en mindre begränsad världsbild. Westlund (2009) skriver om hur synen på vad som är att betrakta som läskunnighet har förändrats under de senaste decennierna och att detta kräver nya sätt att undervisa och bedöma elever. En reciprok undervisningsmodell innebär att i dialogform öka
medvetenheten kring arbetssätt som stärker elevernas läsförståelse. Inledningsvis leder läraren samtalet genom att introducera texten, och gradvis lämnas mer ansvar över till eleverna att agera samtalsledare. Genom denna undervisningsmodell, som Annika inspirerats mycket av, ökar elevernas talutrymme och de tränas i att ställa frågor kring olika texters innehåll. Jag anser att det är alla verksamma lärares skyldighet att noggrant sätta sig in i de styrdokument som finns och med utgångspunkt i dem göra medvetna och målinriktade val i undervisningen. Genom att ta del av tidigare forskning och skaffa sig relevanta kunskaper kring lärande och språkutveckling, ökar chanserna att ge barnen goda förutsättningar för meningsfullt och långsiktigt lärande.
Det är inte enbart samtalet som har betydelse för elevers läsutveckling. Under intervjuerna med Annika framhöll hon även betydelsen av att välja meningsfulla texter att arbeta med i skolan. Hon lyfte problematiken kring att välja böcker som både innehållsmässigt och nivåmässigt passar samtliga elever. Smith (1996) anser att texter som barnen finner meningsfulla på fritiden även bör användas i skolan. Reichenberg (2008) beskriver ett antal kriterier som är viktiga att tänka på vid textval, och även hon nämner betydelsen av att eleverna känner igen sig i de texter som läses i skolan. Under mina observationer av högläsningen i Annikas klass upplevde jag att eleverna verkligen uppskattade läsundervisningen. Många berättade under intervjuerna att de gärna läste äventyrsböcker, något som Annika tagit i beaktning då hon valde Kimselius (2004)
Vikingaträl som högläsningsbok. Trots att passen pågick under drygt 35 minuter såg jag
inga tecken på att eleverna tröttnade. Jag anser att valet av text och lärarens engagemang är helt avgörande för huruvida läsundervisningen ska lyckas eller ej. En förutsättning för aktiva och engagerade elever är att arbetet känns meningsfullt, vilket kräver att de finner texterna som läses i skolan intressanta och tilltalande. En konstruktivistisk syn på lärande baseras på att kunskap aktivt skapas utifrån personliga erfarenheter (Biehler & Snowman 2006). Att eleverna i Annikas klass tidigare arbetat med vikingatiden och därmed har en viss förförståelse av innehållet i Vikingaträl, menar jag kan vara en bidragande faktor till elevernas engagemang i läsningen.
5.2.3 Explicit eller implicit undervisning?
I den omfattande litteratur som finns kring läsinlärning, läsförståelse och läsundervisning uppfattar jag i huvudsak två diskurser som argumenterar för olika vägar att bäst utveckla dessa förmågor. Att läsningen ska vara del i ett meningsfullt sammanhang där läsaren på olika sätt interagerar med texter tycks de flesta läsforskare vara överens om. Däremot går åsikterna isär när det gäller hur lärare bör arbeta för att på bästa sätt stötta elevernas läsförståelse och läsutveckling. Frank Smith (1996) anser att barn implicit vet hur de ska gripa an de problem som uppstår under läsningen och att de viktigaste aspekterna av läsningen inte går att lära ut. Han menar att många av de regler som i all välmening lärs ut i skolan, i själva verket försvårar läsningen för eleverna. Istället är det lärarens ansvar, anser Smith (2006), att genom ofta förekommande läsning utan tvång, underlätta för barnen att bli medlemmar i de läskunnigas förening och på så vis lära sig, och utveckla, läsandet. Smith (2006:191) tror själv att hans syn på läsundervisningen av många lärare kan uppfattas som stötande och slapphänt, då det traditionella ”nödtvånget att hålla ordning” många gånger sitter väl ingrott hos lärarna.
Till skillnad från Smith (2009) finns ett antal läsforskare (Palinscar & Brown, 1984; Reichenberg, 2008; Andreassen, 2008; Westlund, 2009) som bestämt menar att explicit undervisning är nödvändig för att underlätta elevernas läsförståelseutveckling. Westlund (2009) menar att syftet med läsning inte primärt är att läsa utan vad som läses, och att målet i form av strategiskt tänkande läsare kräver lärare som konkret undervisar eleverna hur olika strategier kan användas för att förbättra läsförståelsen. Under min utbildningstid har jag under den högskoleförlagda tiden upplevt att lärare i högre utsträckning propagerat för Smiths (1996) syn på läsning, där explicit undervisning anses stjälpa snarare än hjälpa elevernas läsförståelse. Jag är enig i att regler och tvång kan hämma elevers utveckling, och att en grundförutsättning för läsutveckling är att eleverna känner läsglädje och får lov att arbeta med meningsfulla texter. Jag anser däremot att explicit läsundervisning inte behöver utesluta ett glädjefyllt och accepterande arbetsklimat. Genom att göra medvetna textval som eleverna kan relatera till och genom att låta eleverna diskutera och reflektera över texter med stöd av lässtrategier, anser jag att elever kan öka sina möjligheter att utvecklas som läsare. Det finns troligtvis många elever som har förutsättningar att på egen hand klara av att hitta
fungerande strategier i läsningen. Dock tror jag att elever med sämre förutsättningar, exempelvis avsaknad av läserfarenheter före skolstart, kan vinna mycket på att med lärares hjälp bli medvetna om strategier som kan underlätta läsförståelsen. Jag menar att elever genom lärarens tydliga demonstrationer och tankemönster kan inspireras till att själva kreativt använda dessa strategier för att fördjupa läsförståelsen.
5.2.4 Muntlighet och lyssnande
Att vi i Sverige saknar traditioner när det gäller lyssnande och talspråk innebär att en viktig aspekt i läsförståelseprocessen går förlorad. Då lyssnande är den vanligaste förekommande kommunikativa aktiviteten (Adelmann, 2011) finns ett stort tomrum att fylla vid analyserande och reflekterande kring elevers användande av förståelsestrategier ur ett lyssperspektiv. Högläsning innebär att eleverna lyssnar, och deras lysstrategier blir avgörande för litteratursamtalet. I mycket av den litteratur jag läst under utförandet av detta arbete framhålls samtalets betydelse för förståelsen, däremot saknas lyssperspektivet i förståelseprocessen. Adelmann (2011) har visat att forskning som säger sig vara inriktad på lyssnande i själva verket reduceras till att istället handla om läsning och litteraturreception. Detta innebär en reducerad språksyn som gör att alla aspekter av lärandet och förståelsen inte tas tillvara (jfr Adelmann 2002:266). Under mina år som lärarstudent har jag upplevt att högläsning är en vanligt förekommande aktivitet i såväl förskola som skola, och lärare tycks vara medvetna om att högläsning främjar språkutvecklingen. Då läsning ofta handlar om muntlighet, t.ex. högläsning och litteratursamtal, skulle det vara önskvärt att samtliga aspekter av läsningen, såväl muntliga som skriftliga, användes för att stötta läsutvecklingen och lärandet. Detta skulle innebära en mer nyanserad bild av inlärning där språkets samtliga aspekter respekteras och tillvaratas, för att ge bästa möjliga förutsättningar för barn och elever att utveckla sitt läsande och skrivande.
5.3 Metoddiskussion
Ett problem med att utföra en empirisk studie inom ramen för examensarbetet är den begränsade tiden för insamling av material. Det är inte helt enkelt att hitta informanter som är villiga att öppna dörrarna till sina klassrum och dela med sig av sina erfarenheter och åsikter kring undervisningen. Att jag fått förmånen att ta del av en lärares undervisning och tankar kring denna samt hennes elevers erfarenheter och inställning till läsning, har varit helt avgörande för att kunna genomföra detta arbete. Det hade dock varit önskvärt om jag under hela lärarutbildningen fått möjligheter att samla empiri till examensarbetet för att på så vis få en mer omfattande bild av det valda undersökningsområdet. Jag upplever att det idag finns en onödigt skarp gräns mellan den högskoleförlagda och den verksamhetsförlagda tiden. Möjligheten att få att följa elever över tid hade kunna ge resultatdelen och diskussionsdelen betydligt mer tyngd och validitet än vad som är möjligt med dagens förutsättningar.
Ett annat problem med kvalitativa studier som denna är att garantera arbetets giltighet och tillförlitlighet. Trots att jag som forskare försökt att förhålla mig objektiv till mina informanter och mitt material, är det är viktigt att vara medveten om att resultatet påverkas av ett antal faktorer, såsom när, var och hur intervjuer och observationer genomförts. Om andra frågor ställts eller om andra elever och lärare medverkat, hade resultatet troligtvis sett annorlunda ut, och detta arbete kan därför inte ses som allmängiltigt.
Om jag med de nyvunna erfarenheter och kunskaper som detta arbete givit mig skulle göra en liknande studie, hade jag idag valt att fokusera mer på talspråkets och gestaltandets betydelse för lärandet. Jag upplever att dessa perspektiv fått oförtjänt lite plats i den litteratur som finns kring läsförståelse. Då högläsning, som ofta utgör en betydande del av elevers skolgång, till stor del handlar om att gestalta och lyssna till en text, skulle förståelseprocessen kunna bli betydligt mer nyanserad i ljuset av (också) dessa perspektiv.
5.4 Förslag till framtida forskning
En aspekt av läsförståelsen som jag tidigare nämnt och problematiserat är avsaknaden av traditioner för talspråkets och lyssnandes betydelse för förståelsen. Trots att högläsning är vanligt förekommande i våra skolor idag tycks läsforskare många gånger förbise den muntliga och gestaltande aspekten i förståelseprocessen. Framtida forskning skulle kunna fokusera på betydelsen av olika interagerande uttrycksformer för att underlätta elevers läsförståelse och lärande.
Referenser
Adelmann, K. (2002). Att lyssna till röster. Ett vidgat lyssnandebegrepp i ett didaktisk
perspektiv. Akademisk avhandling. Malmö: Avhandlingar från
Lärarutbildningen vid Malmö högskola, nr. 4.
Adelmann, K. (2009). Lyssnandets funktionella analfabeter. En introduktion till
lyssnandets ABC. I: Adelmann, K. (Red.), Sjunde nationella konferensen i
svenska med didaktisk inriktning. Malmö: Holmbergs i Malmö AB.
Adelmann, K. (2011). Lyssnandets århundrade? Att lyssna på den talade boken (ss. 43- 64). I: Bergman, L. (Red.), Educare 2011:1 Tema: Svenska med didaktisk
inriktning. Malmö: Författarna och Malmö högskola.
Andreassen, R. (2008). Explicit undervisning i läsförståelse (ss. 229-263). I: Bråten, I. (Red.), Läsförståelse i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur.
Biehler, R. och Snowman, J. (2006). Psychology applied to teaching. Boston: Houghton Mifflin Company.
Bråten, I. och Strømsø, H. I. (2008). Förståelse av olika sorters texter (ss. 145-171). I: Bråten, I. (Red.), Läsförståelse i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur. Chambers, A. (2011). Böcker inom och omkring oss. Huddinge: Bulls Graphics.
Fangen, K. (2005). Deltagande observation. Malmö: Liber Ekonomi.
Frost, J. (2002). Läsundervisning. Praktik och teorier. Borås: Natur & Kultur.
Keene, E. O. och Zimmermann, S. (2003). Tankens mosaik. Om mötet mellan text och
läsare. Uddevalla: Daidalos AB.
Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur. Liberg, C. (2003). Möten i skriftspråket. I: Bjar, L. och Liberg, C. (Red.), Barn
utvecklar sitt språk (ss. 215-235). Lund: Studentlitteratur.
Liberg, C. (2007). Läsande, skrivande och samtalande. I: Att läsa och skriva. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.
Liberg, C. (2010). Texters, textuppgifters och undervisningens betydelse för elevers
läsförståelse. Fördjupad analys av PIRLS 2006. Stockholm: Skolverket.
[Elektronisk] Tillgänglig: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2315 (Hämtad 2011-11-09 10.56)
Reichenberg, M. (2008). Vägar till läsförståelse. Värnamo: Natur & Kultur.
Repstad, P. (1999). Närhet och distans. Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap (3:e uppl.). Lund: Studentlitteratur.
Skolverket, Rapport 305. (2007). PIRLS 2006. Läsförmågan hos elever i årskurs 4 – i
Sverige och världen. [Elektronisk] Tillgänglig: http://www.skolverket.
se/publikationer?id=1756 (Hämtad 2011-11-09 11:07)
Skolverket, Rapport 352. (2010). Rustad att möta framtiden? PISA 2009 om 15-
åringars läsförståelse och kunskaper i matematik och naturvetenskap.
[Elektronisk] Tillgänglig: http://www.skolverket.se/publikationer ?id=2473 (Hämtad 2011-11-09 11.02)
Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Statens skolverk.
Smith, F. (1996). Läsning. Stockholm: Liber.
Snow, C. (2002). Reading for understanding: Toward a Research and Development
Program in Reading Comprehension. RAND 2002.
Strandberg, L. (2006). Vygotskij i praktiken. Stockholm: Norstedts Akademiska Förlag. Säljö, R. (2010). Lärande och kulturella redskap: om lärprocesser och det kollektiva
minnet (2:a uppl.). Falun: Scandbook.
Taube, K. (2007). Läsinlärning och självförtroende. Uddevalla: Norstedts Akademiska. Trost, J. (2005). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur.
Vetenskapsrådet, Rapport 1:2011 (2011). God forskningssed. [Elektronisk] Tillgänglig: http://www.vr.se/franvetenskapsradet/nyheter/nyhetsarkiv/nyheter2011/ny heter2011/godforskningssedbokinytappning.5.2bb973112ef4f1b5ac80003 39.html (Hämtad 2011-10-23 12:08)
Vygotskij, L. S. (1978). Mind in society. The development of higher psychological
processes. USA: Harvard University Press.
Vygotskij, L. S. (1999). Tänkande och språk. Uddevalla: MediaPrint.
Westlund, B. (2009). Att undervisa i läsförståelse. Lässtrategier och studieteknik. Stockholm: Natur och Kultur.