I denna avhandling har jag frågat mig på vad sätt ett antal politiska beslut och reformer under 1990-talet, som har haft som syfte att omvandla förskolan till att bli den första länken i utbildningssystemet påverkat realisering och gestaltning av den pedagogiska praktiken. Förskolans verksamhet skulle nu fokusera det individuella barnets lärande och utveckling. Under samma period genomfördes ekonomiska och organisatoriska reformer som bland annat fick till följd att barnantalet ökade i barngrupper med ett ökat antal små barn och att förskolan blev en del av det övriga skolsystemet. Detta skedde i en tid av decentralisering av ansvar från stat till kommuner.
Mitt syfte för avhandlingen har varit att förstå hur förskolans arbetslag utformar och realiserar den pedagogiska praktiken och hur verksamhetens förutsättningar påverkar denna process för att kunna besvara detta syfte utformades tre forskningsfrågor:
Vad gör de anställda vid förskolan, hur gör de det och hur tänker de om det de gör?
Hur uppfattar personalen att ekonomiska organisatoriska och målrelaterade politiska beslut tagna under främst 1990-talet har påverkat utformandet av den pedagogiska praktiken i förskoleverksamheten?
Hur har övriga förutsättningar påverkat den pedagogiska praktikens utformning och genomförande?
För att uppnå detta syfte har jag genomfört en interpretativ studie och använt ett tolkningsperspektiv som grundar sig på verksamhetsteori och begrepp hämtade från Bernsteins utbildningssociologiska teori. I studien har jag observerat tre förskolor samt intervjuat personalen. Resultatet av mina analyser är redovisat i del VII . Hur har då forskningsfrågorna besvarats?
Mina analyser visar på en verksamhet som till stor del kretsar kring dagliga rutiner och förmedling av omsorg. En slutsats man kan dra av detta är att det vid dessa förskolor är omsorgen om barnen som är det primära objektet för verksamheten. I denna praktik förekommer även lärande såväl som fostran. Det organiserade lärandet har ofta förmedlande karaktär med syfte att utveckla barnens kognitiva förmågor. Tillfällen där barnens egna tankar och idéer tas som utgångspunkt
förekommer, om än sparsamt, och kan betraktas som en möjlig utvecklingstendens.
Vid de aktiviteter som är omsorgsinriktade är det främst barnens färdigheter som övas. Verksamheten riktar sig till stor del till barnen i grupp varför man nog kan säga att barnens fostras till att fungera i ett kollektiv. Detta innebär att barnets individualitet inte får så stort utrymme. Utrymme för individualitet ges främst under fri lek; här intar de vuxna en övervakande och stödjande roll och går sällan in aktivt i leken. Dagsrutinen framstår som ett avgörande instrument i verksamheten och reglerar vilket inflytande barnen får i utformandet av dagen och därmed också vilken form deras lärande kommer att anta. Här formas en fostranspraktik som i ganska hög grad handlar om att få barnen att inordna sig i en struktur och att följa den vuxnes ledning.
Fostranspraktiken innehåller också om än i olika hög grad fostran till att ta ansvar och självständighet. Barnen fostras i att vänta på sin tur och förväntas kunna sitta stilla och lyssna till instruktioner. Den medborgare i vardande som utbildas och fostras vid de tre förskolorna kan sägas vara en normaliserad, anpassad och lydig medborgare som är ansvarig, självständig med förmåga att inordna sig i systemets regler och rutiner. Fostrans- och lärandepraktikerna varierar främst i fråga om de vuxnas förhållningssätt och graden av yttre kontroll av barns beteenden, där medieringen av praktikerna sker med hjälp av olika former av instrument. Graden av arbetsdelning vid förskolorna är låg och pedagogerna förefaller ofta vara utbytbara.
Personalens bild av verksamheten överensstämmer till stor del med den bild jag tecknat här ovan. Informanterna betonar omsorgsaspekten som det främsta objektet för förskoleverksamheten. De sätter arbetet med att skapa trygghet samt att ge utrymme för barnen att utveckla sociala kompetenser först. En skillnad är den relativt starka betoningen på en personaliserad form av mediering av trygghet med tonvikt på personliga relationer till enskilda barn. Detta kanske kan ses som ett ideal som inte så lätt låter sig förverkligas i barngrupper med många barn, en tolkning som får stöd i det avsnitt som behandlar personalens upplevelse av förändringar där de uttrycker frustration över detta dilemma. Hur ska man göra för att hinna med de enskilda barnen? Detta kan ses som en motsättning mellan de mentala instrumenten de förvärvat i utbildning, som också ligger till grund för barnsynen i läroplanen, och de materiella villkor som står till buds. För pedagogerna framträder också fostransuppgiften som högt prioriterad. De talar om en fostran av barnen till att fungera i ett kollektiv med förmåga att ta hänsyn, att samarbeta och att visa respekt för andra människor. Informanterna knyter både fostran och lärande till vad de tror förväntas av barnen när de kommer till skolan och förskoleverksamheten blir med detta en
förberedelse av barnen för deras framtid som elever i skolan. När begreppen omsorg, lärande och fostran behandlas i intervjuerna går de ofta in i varandra och är bland pedagogerna inte tydligt differentierade och med olika innebörder.
De förändrade villkoren av verksamheten upplevs nästan uteslutande som försämringar vilka leder till frustration. Administrativa och organisatoriska förändringar har tillfört nya arbetsuppgifter och skapat ett ökat avstånd till den närmaste arbetsledningen. Tillkomsten av arbetsuppgifter ses som en pålaga, vilket kan förstås mot bakgrund av att barnantalet samtidigt ökat och med en därmed följande ökande arbetsbelastning. Förutom det ökade barnantalet anges det ökade antalet små barn vara ett problem. De vuxna tvingas prioritera de små barnens behov av omsorg, vilket informanterna menar kan leda till att de får mindre tid till att ägna sig åt de äldre barnen och deras behov av stimulans och uppmärksamhet. Detta kanske till viss del kan kasta ett ljus över den betydelse informanterna ger tillkomsten av en läroplan för förskolan. Läroplanen tillskrivs inte så stor praktisk betydelse i den dagliga verksamheten. Den verkar främst sätta ord på det man redan gjorde, förtydliga uppdraget och skapar en ökad självkänsla. Läroplanens betoning av ett pedagogiskt innehåll bidar till en ökad legitimitet med höjd status som följd. Läroplanen ställer dock ökade krav på bland annat dokumentation och en ökad individualisering,217 vilka båda blir orsak till frustration då inte andra förutsättningar givits att kunna realisera sådana mål.
I det empiriska materialet framträder som ovan visats en bild av förskolan som en fostranspraktik, där barnens omsorg träder i förgrunden. Det lärandeinnehåll som sätts i förgrunden är främst kopplat till barnens sociala utveckling. Informanterna uttrycker inte någon tydlig differentiering mellan lärande, fostran och omsorg utan begreppen går in i varandra. Den relativt svaga differentieringen av dessa begrepp kan ses som ett uttryck för en svagt inramad och klassificerad verksamhet och kan vara en konsekvens av att ett integrerat arbetssätt vid förskolorna där aktiviteterna innefattar alla dessa begrepp. Det kan också vara ett utryck för att ett flertal av informanterna utbildats under inflytande av Barnstugeutredningen som betonade utveckling av barnens sociala kompetenser och betydelsen av att arbeta integrerat med omsorg och lärande.218
217 Utbildningsdepartementet, 1998. 218 SOU 1972:26
Metodproblem
De förskolor som presenterats är exempel på verksamheter. Det finns ingen ambition att utifrån de resultat jag erhållit generalisera och hävda att dessa exempel skulle vara uttryck för hur den svenska förskolepedagogiken i allmänhet gestaltas.
När observationsstudien planerades valde jag att använda mig av direkta observationer där jag med papper och penna noterade vad som skedde. Utgångspunkten var att jag inte på förhand visste vilka situationer och händelser som skulle observeras och att jag därför inte kunde använda mig av videokamera med stativ. Jag bedömde också det vara problematiskt att använda mig av en bärbar kamera för observationer då min närvaro då skulle bli alltför påtaglig med en stor påverkan på de informanter som givit mig tillträde till sin vardag. För att reducera de problem det innebär att hinna observera och anteckna samtidigt valde jag därför att komplettera mina observationer med ljudinspelningar. Dessa har möjliggjort att gå tillbaka till händelserna och komplettera ofullständigt antecknade dialoger.
I efterhand kan jag se att de aktiviteter som dominerar i mina observationer till stor del varit av den karaktären att videoupptagningar skulle ha varit möjliga vilket sannolikt skulle medgivit en djupare analys av verksamheterna. Videokamera skulle ha kunnat användas vid de situationer som är fast lokaliserade i tid och rum, måltider, samlingar och liknande. Ett mer tillförlitligt material skulle sannolikt öka möjligheten att göra läsningar av datamaterialet mer detaljerat och därmed mer trovärdigt. Att datamaterialet till så stor del bygger på egna observationer innebär att konstruktionen av verksamheterna startar redan i observationsögonblicket, då det av nödvändighet redan där sker ett urval av vad som noteras. Vid analysen föreligger då en situation att datamaterialet som ligger till grund för tolkning redan färgats av observatörens förförståelse och föreställningar.
Studien är interpretativ vilket i sig innebär att den är en läsning och tolkning gjord med forskarens förförståelse och tolkningsperspektiv som utgångspunkter. Jag har för att möjliggöra för läsaren att göra egna tolkningar och dra egna slutsatser därför valt att presentera ett stort urval av de dokumentationer som ligger till grund för mina tolkningar.
Intervjutillfällena inleddes med en öppen fråga där informanterna ombads beskriva sitt arbete vid förskolan. Jag föreställde mig att beskrivningar av faktiska situationer skulle kunna bidra till en ökad förståelse av hur informanterna ser på sitt arbete. Samtalet skulle på det sättet ligga närmare det som sker på förskolan än att handla om allmänna resonemang kring förskolepedagogik. Det är vad man definierar som objekt, och hur man handlar gentemot detta objekt, som konstituerar
verksamheten. Därför var min avsikt att så nära som möjligt samtala om reella handlingar och de motiv som låg bakom dessa handlingar.
I stället för att begränsa samtalet till frågor om yrkesuppfattning var min avsikt att försöka få berättelser om konkreta händelser, arbetsuppgifter, som pedagogerna utfört och att genom detta få så detaljerade beskrivningar som möjligt. Jag ville om möjligt komma förbi informanternas verbaliserade förförståelse och komma närmare vad som sker vid en förskola, hur handlingarna utförs. Jag lyckades inte fullt ut att uppnå detta syfte. De utsagor jag fått är ofta av allmän karaktär. Jag fick beskrivningar av konkreta händelser men inte annat än undantagsvis beskrivningar av händelseförlopp, hur man agerat, vad man tänkt och så vidare. Det kan finnas flera orsaker till detta. Jag känner inte informanterna sedan tidigare och det skulle möjligen ha blivit ett annat resultat om vi hade haft längre tid att upprätta förtroendefulla relationer.
Informanterna har tystnadsplikt när det gäller enskilda barn. Så snart man börjar tala om konkreta händelser kan det medföra att man vaktar sin tunga så man inte utlämnar något barn eller någon familj. Ett sätt för informanterna att hantera den problematiken har varit att tala om barn i allmänna ordalag även om man i tanken har ett enskilt barn eller enskilda händelser. Jag informerade om hur anonymitet skulle garanteras och att ingen vid förskolan skulle nämnas vid namn. Detta till trots nämndes inte vid något tillfälle något barn vid namn, förutom i de konkreta exempel jag själv ville ha belysta, vilket kan illustrera den distans till konkreta situationer som informanterna intog.
Utgångspunkten för analyserna har varit aktiviteter vid förskolan. Jag har därigenom försökt behålla den förening till en helhet som ett verksamhetsteoretiskt synsätt föranstaltar, där aktör, handling och verktyg utgör de bärande enheterna. Jag har med utgångspunkt i olika aktiviteter först gjort en naiv tolkning av materialet där jag utan att anlägga teoretiska perspektiv försökt förstå vad som händer i situationen. Den teoretiska analysen har därefter genomförts i sammanfattningar och framför allt i avsnittet avslutande sammanfattning och reflexioner. Jag har med detta förfaringssätt avsett att ge läsaren tillgång till det empiriska materialet utan att alltför starkt färga det med teoretiska innebörder.
Verksamhetsteorin har fungerat som ett verktyg för planering och design av studien. Den har också varit ett stöd när det empiriska materialet organiserats och analyserats. Vid analyser har den dock visat sig ha begränsningar. Den modell som Engeström utvecklat kan i sig riskera att varje komponent analyseras för sig vilket leder till att det komplexa systemet reduceras till sina komponenter. Det har jag försökt undvika genom att arbeta med situationer där de olika delarna har sin plats. Verksamhetsteorin är en systemteori där man väljer att definiera vilket system det handlar om. I mitt fall har den enskilda förskolan
utgjort den analysenhet som studerats. Jag har här haft ett problem med hur jag ska förhålla mig till andra aktörer än de subjekt som är föremål för studien. Hur ska jag tänka om föräldrar och barn? De är aktörer som påverkar arbetet på en förskola men i strikt mening är de inte subjekt i den professionella yrkesutövningen vid en förskola. Till detta kommer att förskolan som verksamhet är en del av en institutionell miljö. Den ingår som en del i en kommunal verksamhet och är beroende av kommunala beslut som fattas utanför verksamhetssystemet. Engeström har försökt lösa detta problem med att i sin teoretiska modell länka verksamhetssystemet till andra verksamhetssystem som då till exempel kan vara regelproducerande, såsom riksdag och regering, eller subjektproducerande, som utbildningsväsendet. För mig har detta inte känts helt relevant då den enskilda förskolan, kommunen och staten inte är separata system utan förskolan snarare som en rysk docka är inbäddad i de övriga systemen.
Resultatens trovärdighet och tillförlitlighet
Avhandlingen är en interpretativ studie vilket ställer andra krav än om den hade haft för avsikt att leda något i bevis eller generalisera. Tolkningar av ett material kan göras på flera sätt och med olika utgångspunkter. Staffan Larsson talar om perspektivmedvetenhet som ett kvalitetskriterum.219 Det perspektiv man har för tolkning påverkar resultatet. Jag har i avhandlingen redovisat tolkningsperspektiv som utgör grunden för denna avhandling. Valet av tolkningsperspektiv kan diskuteras. Mina överväganden bygger på ett ontologiskt ställningstagande där jag valt att använda perspektiv som tillåter och gör det möjligt att betrakta verksamheten med dess aktörer, aktiviteter och handlingar i en helhet där olika delar samspelar med varandra.
Avhandlingen innehåller relativt utförliga utdrag från det empiriska materialet som har till syfte att möjliggöra för läsaren att själv kunna bilda sig en egen uppfattning och värdera mina resultat men också för att ge fylliga beskrivningar. Jag har endast i begränsad omfattning använt tolkningsperspektivet i de inledande analyserna – ett sådant perspektiv anläggs i huvudsak i anslutning till den avslutande summeringen av det empiriska materialet. Jag vill undvika att bevisa teoriers giltighet och i stället lyfta fram det empiriska materialet till att få en starkare ställning i avhandlingen. Med detta angreppssätt hoppas jag att det allmänna och generella och till synes enkla givits nya och rikare innebörder och att resultaten därmed blivit empiriskt förankrade.
I resultatredovisningen har de tre förskoleavdelningarna presenterats var och en för sig i de avsnitt som behandlar verksamheten, för att underlätta jämförelser. Kapitlet som beskriver pedagogernas upplevelser av förändringar är däremot tematiskt uppbyggt vilket kan motiveras med att de förändrade villkoren för de studerade förskolorna är likartade.
För att öka trovärdigheten i avhandlingen har jag använt mig av triangulering. Jag använder mig av metodtriangulering som går ut på att olika dokumentations- och analysmetoder nyttjas för att analysera samma fall. För min del handlar det om användandet av olika former av observationsmetoder och intervjuer. I min studie använder jag också teoretisk triangulering, där olika teoretiska utgångspunkter används för att analysera samma fenomen. Under tiden jag arbetat med avhandlingen har ansats, tolkningsperspektiv, metodiska frågor och mina analyser av empiri dryftats med andra forskare. Det har skett dels vid institutionens doktorandseminarier och i seminarier vid den nationella forskarskolan. Fördjupade diskussioner av empirin och den interpretativa ansatsen har därtill förts i ett specialseminarium för klassrumsforskning, som samlar forskare med etnografiska ansatser vid lärarutbildningen.
Reflexion
I nedanstående avsnitt lyfter jag fram några av avhandlingens resultat för vidare reflexioner. Jag inleder med att reflektera över förskolan som fostranspraktik och vad det kan innebära för personal när tolkningsramarna skiljer sig åt. Avslutningsvis reflekterar jag över förskolan som en producent av genus. Denna fråga faller utanför mina egentliga frågeställningar. Frågan kan dock ställas om genus har någon betydelse för praktikens gestaltning varför den här kort diskuteras.
Omsorgen som fostranspraktik.
Omsorgen garanteras till stor del via rutinsituationer där barnen lotsas genom dagen. Barnens självverksamhet är i praktiken starkt styrd av dessa rutiner och de förväntas anpassa sig till en ordning som de inte har någon kontroll över. Rutinerna kan, när de fungerar väl, vara ett stöd för barnen i deras utveckling men de kan också bli till ett självändamål.
I de undersökta avdelningarna framträder olika fostranspraktiker. Fostran omfattar i samtliga fall barnen som kollektiv. Vad som skiljer är i vilken grad barnen görs delaktiga, vilket ansvar de ges och på vilket sätt de förväntas vara självständiga. Om man betraktar fostran som en förberedelse för vuxenlivet bör fostran i förskolan också diskuteras utifrån de förändringar som sker i arbetslivet och i samhället utanför förskolan. Antalet enkla repetitiva arbeten försvinner allt mer från
arbetsmarknaden och individer förväntas i allt större utsträckning självständigt fatta beslut och lösa problem.
Fostran ska enligt gällande styrdokument ta sin utgångspunkt i gemensamma värdegrunder och förbereda för deltagande i ett demokratiskt samhälle.220 Barnen på avdelningarna ges inte något direkt inflytande över hur deras dag utformas, annat än vid den fria leken där de själva bestämmer vad de ska göra. Det finns en norm i förskolorna som talar om alla individers lika rätt och vikten av att fungera i ett kollektiv med förmåga till samarbete och hänsyn. Dessa fostransmål visar att demokratisynen hos personalen fortfarande är starkt kollektivt förankrad. Individualiseringen handlar inte i så stor utsträckning om att barnen ska ges individuella rättigheter som att de ska anpassa sig, ta hänsyn till och samarbeta med de andra barnen i gruppen. En fråga man måste ställa sig i detta sammanhang är om annat är möjligt i stora barngrupper där ett fåtal vuxna har att leda en barngrupp? De materiella villkoren sätter som jag ser det ramarna för vad som är möjligt att utföra och ju fler barn man har att arbeta med desto mer tvingas man att vända sig till barnen som ett kollektiv.
De dominerande synsätten som framträder vid intervjuerna är kollektivt baserade och innebär att den pedagogiska praktiken ska befrämja barns utveckling till öppna, hänsynsfulla medmänniskor med förmåga att känna empati och att kunna samarbeta med andra. Informanterna menar att denna identitet främst förmedlas i nära relationer mellan barn och pedagoger som visar stor omsorg. En skillnad jämfört med 1970-talets kollektiva diskurs framträder.221 Informanterna talar endast i begränsad omfattning om att förskolan ska kompensera för mindre gynnsamma hemvillkor. Kompensatoriska utsagor är vanligast förekommande på avdelningen Maskrosen där behovet av stöd för språkutveckling lyfts fram som ett viktigt mål för verksamheten, vilket kan förstås mot bakgrund av barngruppens sammansättning. Den minskade betoningen på kompensation kan peka mot en förändrad syn på vad det är som konstituerar mänskliga rättigheter, en syn som starkare betonar lika rättigheter och som nedtonar betydelsen av att utjämna skillnader.
Vid de studerade förskolorna framträder starkast en diskurs där man talar om att utveckla barn, en diskurs som har sina rötter i en universell