Ämnesdidaktik handlar om begriplighet och förståelse vid kommuni-cerandet av ett ämnesinnehåll. Historiedidaktik avser ökad förståelse av det som varit för ökad förståelse av det som är inför mötet med det som skall komma, med andra ord dåtidsförståelse, samtidsförståelse och framtidsberedskap. Genom problematisering odlas därvid ett tids- och sammanhangstänkande, där källor tolkas källkritiskt och icke-anakro-nistiskt, där kontextberoendet fokuseras, där bilder möter motbilder och hänsyn tas till skilda perspektiv och synsätt och där slutligen vetenskap och skolors vardagsverklighet möts. (Andersson, red., 2002.)
Att lära sig något förutsätter ett ämnesinnehåll, ett lärande om och av något. Ämnesinnehållet kan vara vetenskapens, skolans eller vardagens utanför skolan. Det kan vara identiskt men behöver inte vara det. Skolans undervisning skall vara vardagsförankrad; vetenskapens behöver inte vara det, men fungerar sällan i lufttomma rum.
Vårt sätt att tänka, med språket som verktyg, ger oss en bild av verkligheten, om det nu inte är alldeles tvärtom eller en dialektisk process, där tanke och verklighet är ständigt beroende av varandra, eftersom världen är den egna världen, som Wittgenstein uttryckt det. (Andersson u.å.)
I livet – och i skolan – befinner vi oss i en lärande dialog med andra, och den lärande dialogen är ett tillsammanstänkande med språket som hjälpmedel. Vårt ”påtagliga” tänkande uttrycks med språket, det verbala och icke-verbala språket, i ett slags språkspel som i sig är en handling, en talhandling, en samtalshandling. Ämnesdidaktiken kommunicerar ämnesinnehåll och tar därvid hänsyn till befintliga kunskaper om barnet, barnets lärande, språket och skolans vardag. (Andersson, red., 2002.)
I lärandet, som är och måste vara erfarenhetsbaserat och situationsbestämt, möts de involverades livsvärldar med sina bakgrunder av erfarenheter, mera eller mindre ihågkomna. Det är ur pedagogisk synvinkel angeläget, för att inte säga nödvändigt, att utgå från dessa erfarenheter i allt lärande.
Det är den dolda kunskapen som skall uppenbaras och som man skall bygga vidare på. Kännedomen om utgångsläget är en förutsättning för lärandet, och vi har också genom våra skilda bakgrunder och erfarenheter mycket att lära av varandra. (Sandell 1999 a och b.) Kanske inte så mycket om vetenskaplig delkunkskap i sig som om vetenskapsrelevant kunskap.
Det erfarenhetsbaserade lärandet rymmer en dialektik, där erfarenheter utbyts och kunskap växer i ett dynamiskt samspel mellan aktörer och där reflektionen över det egna och andras problembaserade lärande fokuseras.
Resonemanget för tankarna till Dewey och Frankfurtskolan, men även till fenomenologin med allt vad den innebär av teorier och modeller som inte tas för givna. (Jfr Dewey 1938. Jonsson & Roth, red., 2003.) Fenomen studeras på sina egna premisser, synliggörs och tolkas. De framträder som de erfars och upplevs. Kommunikativ handling, baserad på vardagsspråk och erfarenhet blir grunden för förståelsen. Dialogen förankras i meningssammanhang och förståelse uppnås genom en sammansmältning av horisonter som i sig resulterar i förståelse inom en situationsbunden kontext. Inriktning på kultur m.m. bidrar till att fixera den situations-bestämda kunskapen. Inriktningen aktualiserar Husserls livsvärld och Bourdieus habitus.
Kontextberoendet vid förklaringar av mänskliga handlingar, situationer och förhållanden anknyter till Bourdieu, som betonar den kulturella traditionens och socialiseringens betydelse för erfarenhetsbaserad insikt.
Reflektionsprocessen med dess krav på kritisk analys måste därvidlag uppmärksammas i syfte att nå en djupare förståelse och kunskap.
Samspelet mellan ordet, personen som tolkar ordet och den fysiska verkligheten måste beaktas, likaså relationen mellan den skrivna och talade texten samt det gadamerska paradigmet i synen på frånvaron av neutrala fakta. I möten och över tid ses fakta som föränderliga, och på samma sätt förhåller det sig med förförståelsen.
Den knappast avsiktliga men faktiska grundstötningen av U 137 den 27 oktober 1981 i Karlskrona skärgård blev till ryska sabotage mot Sverige, rader av incidenter, indikationer och krav på ökade försvarsanslag i brist på saklig kritisk analys. Mediedebatten skenade och tendenskritiken lyste med sin frånvaro. (Jfr Myhrberg 1985.) Den kritiska handlingsberedskapen var dålig, förförståelsen var begränsad, okunskapen och rädslan regerade. Vi och domtänkande tog överhanden. Det finns ett sådant tänkande hos oss alla i varje tidrum – latent men näraliggande, att ta till vid behov. Det upplevda hotet från den Andre är ständigt närvarande – den ömsom mäktige och ondskefulle, ömsom civilisatoriskt underlägsne, men märkligt nog samtidigt ganska obekante, Andre. (Jfr Holmberg 1988. Olsson 1986.
Fazlhashemi 1999.) Vi ser på den Andre på det viset, och den Andre ser på oss på samma sätt. Så har det varit och så är det. Men tillståndet är inte oföränderligt. Fiender och vänner har växlat. En tids vänner är en annan tids fiender. Sympatier övergår i antipatier. Flera har skildrat den föränder-lighetens historia, inte minst i ett frigörelseperspektiv som det i Tredje världen. (Se t.ex. Fazlhashemi 1999.)
Vi lever med och baserar vårt handlande i vår förförståelse, i våra inre berättelser och i möten med andras. Vi möter ständigt nya berättelser som påverkar vår förförståelse och ger oss nya tolkningsramar. Man kan bara tänka på hur Vilhelm Mobergs berättelser påverkat vår bild av den indelte soldaten och av emigranten och hur Per Anders Fogelströms stockholms-bilder, Frans G. Bengtssons viking, Selma Lagerlöfs jerusalemfarare och Jan Guillous korsfarare blivit våra. (Nilsson & Nyrén 1997.) Det är inte primärt vetenskapens kunskap som tillförs men väl skönlitteraturens och populärvetenskapens, och dess eventuella vetenskapliga förankring är en helt annan fråga.
Våra berättelser – våra förståelsebaserade tolkningsramar – är grunden för vårt tänkande, våra samtal, vår kontextberoende tolkning. I det följande uttrycks några funderingar om tänkande, språk och diskurs.